理論基礎
不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的抽象的知識，因而不能用對或錯對知識加以判斷，而必須依據它在具體情境中發揮的作用。事實與價值並不是相互獨立的。不能完全用科學方法去評價教育和課程現象，那樣只會導致人們對課程認識的僵化。許多問題只能通過描述性、解釋性的語言來實現。質性評價就是要對與課程相關的行為及其原因和意義作出判斷。?
評價目的
質性評價不追求適用於一切的普遍規律。它的目的在於把握課程質的規定性，通過對課程廣泛細緻地分析，深入理解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點。評價是為了增強課程規劃的有效性，並使參與的每一個人受益。知識是相對的，因而課程也是不斷發展的，我們只能做大致描述和價值判斷。評價要檢驗學生通過課程學到了哪些東西。在評價過程中，有時學生會學到他們不願意學或者沒讓他們學的內容。這可能意味著孩子們在課程內容學習上的失敗，但它本身並不是一個學習的問題。然而若使用量化評價方法，會測不到這方面內容而忽略了一些重要因素。而質性評價把學習理解為促進評價的開展，會把它作為討論、決策、行動的資料來源。?
評價過程
質性評價不強調在評價開始就對評價問題進行理論假設，假設可以在評價過程中形成，也可以隨著評價的進行而改變，因此質性評價本質上是一個自下而上的歸納過程。評價者把評價過程視為評價者發現課程潛在價值的過程。這種評價過程增加了我們對教學本質以及師生關係、課程設計及性質、師生行為、建構知識的性質和結構等的理解。這種評價沒有絕對嚴格的程式，帶有很大的靈活性，前一步資料蒐集的情況往往決定下一步的方向。課程評價是一個連續性的、動態的過程，是一種共同參與的活動，是一種連續評價、不斷反饋的模式。?
評論方法
質性評價認為，資料是對評價者價值觀的反映。在評價開始之前，人們不知道他需要揭示的東西。隨著資料的收集和分析，所需要的方法將不斷顯現。不同的調查主題會採用不同的方法，具體有參與觀察、行動研究、人種學等。與量化評價的精確定義、精心設計、預設程式和工具等相反，質性評價中的工具和方法是逐漸顯露出來的。在學校和課堂，在不同的課程規劃階段，評價者會在評價中不斷更新或改進相關的評價程式、工具和變數。?
5.評價者的角色質性評價主張不要對外部評價者與內部評價者進行嚴格區分。課程評價是一個包括所有參與課程檢驗、並了解課程評價過程的個體（如教師、學生、家長、督導員、專家等）在內的共同參與的、連續性的過程。評價者充當了促進者，鼓勵參與者對有關課程的內容提問、討論，同時進行設計和資料收集、分析、解釋，並澄清一些觀念，如教育目標、知識的本質、教與學、特定情境和教育環境的含義等。評價者會考慮到參與者對當前課程看法、發展方向，並借鑑其它參與者的觀點。評價者也是一名學者和教師，通過對話和合作性活動指導所有參與者，提高了參與者的評價思維過程和技能，並解決他們的困惑。評價者不一定中立，他也可以在合作性的對話中發表自己見解。?
