作者簡介
蔣軍晶，特級教師，中學高級教師。兒童閱讀推廣人。2015年全國教育改革創新優秀教師，2015年浙江教育十大年度影響力人物。曾獲第六屆全國國小語文青年教師閱讀教學評比一等獎。應邀赴台灣、北京等地執教研究課、做講座500餘節次。出版有《從“課堂”走向“課程”——我的語文之路》 《和孩子聊書吧——讓孩子愛上閱讀》 《小學生老舍讀本》《群文閱讀——新語文讀本》等。
目 錄
推薦序·為什麼是蔣軍晶
自序·我還給你們一個怎樣的孩子
第一章 什麼是群文閱讀
群文閱讀到底長什麼樣
群文閱讀與單篇閱讀（課文閱讀）有什麼區別
群文閱讀與主題閱讀有什麼區別
附：群文閱讀教學的理論基礎
群文閱讀對學生的意義
練習默讀、瀏覽等無聲視讀
提升閱讀速度
適應真實的閱讀材料
練習單篇閱讀很難練習的閱讀策略
感受、學習接近文學的表達
練習複雜情境中的思考力
群文閱讀對老師的意義
逼著自己去閱讀
強勢改變課堂結構
優質的群文是如何形成的
議題如何確定
文章怎么選擇
問題怎么設計
群文閱讀的教學取向
用顯性的方式教表達
用顯性的方式教閱讀
用顯性的方式教思考
群文閱讀的操作取向
“閱讀”的課堂
“安靜”的課堂
群文閱讀的操作方式
一篇帶多篇
課內多篇
課外多篇
關於群文閱讀的訪談
第二章 文體與群文閱讀
神話這樣教
神話里的“神奇”
神話里的神
神話的敘事結構
神話的敘事語言
課例：世界是怎么形成的
童話這樣教
童話這樣教，可惜了
山歌要唱，童話要講
把講台變成童話的劇場
發現童話的敘事特點
課例：感受同一個作家的不同風格
散文這樣教
散文到底是指哪些文章
散文的特點到底是什麼
散文要追索作者的原意
追索作者的原意要注意什麼
追索作者原意的具體方法
課例：用感嘆號和問號向蟲子致敬
兒童詩這樣教
以讀為重心的詩教
以理解為重心的詩教
以寫為重心的詩教
課例：最後一句·詩
小說這樣教
如何感知人物
如何聚焦情節
小說里的感動
小說與生活的聯結
課例：比較，最實用的閱讀策略
寓言這樣教
比較快地得出寓意
寓意是比較明確的
得出寓意是有方法的
寓言教學可以做思維訓練和哲學啟蒙
課例：統整信息，歸納寓意
知識性文本這樣教
知識性文本到底教什麼
知識性文本的主要閱讀策略
關於非連續性文本
課例：個兒大的草莓能不能吃
第三章 群文閱讀實踐
群文閱讀，做起來再說
通過群文學表達
“繞啊繞”的兒童詩
“反覆結構”的童話
寫“想”可以不出現“想”
通過群文學閱讀
比較後的驚喜發現
抓住矛盾讀懂詩歌
透過情節看想法
通過群文學思考
如何看待狐狸
課程實踐
自 序
我還給你們一個怎樣的孩子
台灣作家張曉風寫過《我交給你們一個孩子》，這是一篇讓人潸然淚下的文章，儘管裡面並沒有煽情的橋段。
後來，很多家長移用這個標題追問教育：“今天，我交給你們一個孩子，明天，你們該還給我一個怎樣的青年？”每個家長都在心裡追問，因為孩子的未來是我們期盼和活著的底氣。
這么多家長在追問，那我們當老師的是否該一日三省：“我們應該培養怎樣的孩子？我們可以還給家長一個怎樣的孩子？”教育不是塑造，我們不能百分之百決定孩子的成長方向，但教育肯定可以做到助力成長，最大限度地影響孩子的心性涵養。反省並不是迎合家長、諂媚時俗，反省是讓我們在非教育因素干擾越來越大、越來越多的今天，確認一個老師應該有的信念。吳非的《不跪著教書》 、管建剛的《一線教師》之所以深受一線教師歡迎，是因為他們在書中真誠地思考，切實地反省。
作為教師，我想培養怎樣的孩子？
首先，我希望孩子們是愛生活的，是嚮往精神生活的
有一次，已經退休的王燕驊老師來聽課。被聽的是一名年輕老師，課在技術上有這樣那樣的問題，單位時間裡的任何課，都是顧此失彼的。王老師簡單分析了一下得失利弊，最後笑容滿面地對年輕老師說：“我覺得你的課有一個特點，就是蠻注重精神生活的，你說話很自然，有時還會開個玩笑，跟學生調侃幾句，挺好的。”
這句話，一下子戳中了我的感動點。我們的教育已經慢慢異化為一種密集的知識的傳遞，異化為簡單的聽、講、練、習。很多老師過度追求效率，分數成了王牌通行證。
孩子們到了學校後只見生硬的“教”，沒有柔軟的“育”；只有枯燥、快速的“習”，沒有生動、緩慢的“學”。孩子們畢業以後，檢索一下，似乎沒有過共同的期盼，沒有過同甘共苦，沒有過同仇敵愾，沒有過眾志成城，沒有過獨有的可以炫耀的體驗，總之，沒有刻骨銘心的回憶，沒有精神生活。
我的搭班老師陸白琦是追求精神生活的。她那種小資情調、文藝范兒決定了她喜歡變化，喜歡製造驚喜，喜歡感動和浪漫。或許她這樣做只是為了提升自己的職業幸福感。教師這份工作你可以把它做得一板一眼，一成不變幾十年挨過去，學生也跟你一起挨過去；也可以把它經營得風生水起、創意無限，你愉悅著，學生也跟你一起愉悅著。
我也喜歡這樣的教育生活，我希望孩子們能在學校里過這樣一種精神
生活。
我帶孩子們去見美國的名師雷夫，我邀請美國童書作家—《我是一支愛寫作的鉛筆》的作者山姆·史沃普給孩子們上課，我和陸白琦帶孩子們去“純真年代”書吧，我帶孩子們開展為期一周的PM2.5調查，我讓孩子們創編《蘭德里校園報》，我在班裡開設班級影院……這些都是在努力創造這樣一種精神生活。
我能清晰地回憶出班級影院放映的場景。“六一”兒童節那天，六（2）班的孩子和他們的爸爸媽媽都集中到學校的大禮堂里看電影。這可不是簡單的集中，班級影院是有放映員、售票員、引導員的，是有海報、電影票的……爸爸媽媽和孩子們坐在一起，或許他們已經很長時間沒有坐在一起了。可是，就在那個傍晚，他們寒暄著，看著孩子們忙忙碌碌，等待夜幕降臨，然後坐下來，讓螢幕上的影像在自己臉上閃動一個半小時。影片結束散場時，一個媽媽拉著爸爸的手說：“我們快三年沒有一起看電影了。”一個孩子坐在腳踏車后座上剖析電影的意義，因為媽媽笑著說自己看不懂……這些情景本身就像一部電影。
是的，IT、工業技術、醫學等在推動人類社會的發展，但是我們不要忽略了，只有詩歌、體育、浪漫、對生活的熱愛等才使人感受到存在的意義。我相信，教室里的精神生活是最寶貴的，這種精神生活將陪伴孩子一生。
其次，我希望孩子們是會思考、會發現的
蘇聯的克魯普斯卡婭在20世紀初就提醒人們，學校里不能只發現記憶力，因為一個記憶力不好的兒童往往可能是很有能力、很有才華的人。而幾十年過去了，我們的教育，特別是我所執教的“語文教學”還熱衷於發現記憶：讀課文、講述、背誦。我們的語文課上，缺少思考，缺少探索，缺少發現。我希望孩子們成為應試高手，因為這會讓他們進入這個社會的上升通道，讓他們的工作、婚戀有更多選擇的可能性。但是，除了應試，我更希望孩子們學會獨立，學會思考，學會發現。因為這是一個多元共生、眾聲喧譁的社會。這是一個信息繁雜，“沒有真相是最大的真相”的社會。這是一個選擇無限多導致選擇困惑的社會。不會思考，會變得很可怕。不會思考的孩子不是傻瓜，就是憤青。傻瓜是不懂，憤青是走極端。
我們的很多教育不是在培養孩子思考、發現的能力。
有些課，班額小了，技術現代了，有小組了，也有形式上的討論了，但教室里依然明顯有權威的存在。權威跟引導是不一樣的，權威是控制，是“只能聽我的”。在永遠“只能聽我的”的環境裡，孩子們是不會思考的。
有些課，知識量是大的，訓練強度是夠的。我也不否認，很多時候，學習需要積累，需要反覆操練，但是如果我們的教學讓孩子們練了一個月的口算，而不願花一點點時間兒童化地探索為什麼1+1等於2，這是對的嗎？如果讓孩子們背了兩年《三字經》，而從來沒有思考過為什麼要讓他們背《三字經》，從來沒有引導他們思考過《三字經》里到底有哪些精華，或者有什麼糟粕，這是對的嗎？《三字經》里就沒有糟粕嗎？
“己所不欲，勿施於人。”要讓孩子們學會思考，學會探索，我們老師就要學會思考，學會探索。我們會嗎？思考產自積累。我們有閱讀的興趣嗎？我們經常閱讀嗎？思考引導實踐。我們自己能排除干擾，堅持自己的主見嗎？我們有自己明晰的教育主張嗎？
因為這樣反思，常常讓自己汗流浹背，覺得自己的積累離自己的教育理想太遙遠了，所以告誡自己要不斷努力。這兩年，我一直通過課程建設逼迫自己排除各種耀眼的吸引和紛繁的干擾，靜下心來讀書、思考。兩本關於精讀教學和班級讀書會的專著的撰寫、一套12卷的《群文閱讀—新語文讀本》的編寫確實耗費了我大量精力，幾乎所有的旅途和閒暇時間、幾乎所有的夜晚，我都在讀啊，寫啊。後面還會有幾本關於詩詞、整本書、寫作的課程產品。我想系統構建我的群文課程，這個課程的核心就是引導孩子們在閱讀中學會思考、學會發現。而我自己也在設計課程的過程中學會思考，學會發現。
“我”還給你們一個怎樣的孩子？沒有具體的特指，而是一種隱喻式的思考。
書摘
童話這樣教，可惜了
因為對童話特質的認識不是特別清晰，所以，教學時，文體特徵也不是非常清晰。因此，出現了一些很可惜的教法。
像記敘文一樣教，可惜了
一位老師教新美南吉的《去年的樹》，是這樣教的：
1．你覺得哪句話比較難讀？
2．這個故事講了一件什麼事？（指導方法：首先，說出各個人物之間發生的事；其次，想想哪些事可以合併）
3．你能按起因、經過、結果把這個故事分成三部分嗎？
4．你能給小鳥說的話加上“提示語”嗎？理解了這些對話後，你能有感情地朗讀嗎？
看了上面的教學主幹任務，你就可以感覺到這位老師是把童話當記敘文一樣教，童話被用作識字、寫字、句式、段落訓練的材料，童話本身的文學的、審美的價值，在這個課中基本沒有涉及，這樣教就太可惜了。
糾結於真假，可惜了
台灣作家林良在《童話的特質》一文里，將童話世界比作建築物來分析，以最常用的五種“積木”來描述它的特徵，這五種“積木”分別如下：
1．“物我關係的混亂”。例如，孩子可以跟樹葉說話，向路燈說再見。
2．“一切的一切都是人”。在童話世界裡，貓罵老鼠、老太婆請棍子幫她趕豬過橋……這是把一切都當作人。
3．“時空觀念的解體”。童話世界裡，不管“哪年哪月”，不論“何時何方”，不受“時空觀念的限制”。例如英國童話《傑克與豆梗》，具有魔幻色彩的豆梗一夜之間就可以由地上長到天上，巨人住的地方比空氣還輕。童話作者從不考慮時空是否合理。
4．“超自然主義”。童話里的許多安排，常常是常識上的“不可能”，是自然法則所不能接受的。如天上掉下綠色帶黏性的雨點、晴天有時下
豬等。
5．誇張的“觀念人物”。人是複雜的，人的言行常受現實生活的修正，所以在現實世界裡，並沒有“單一觀念”的人物。比如，好吃的人，一天到晚“狼吞虎咽”；好撒謊的人，一天到晚“信口開河”。但在童話里，這樣的人很多。
看了林良先生的分析，我們就明白了：在童話中，水晶鞋是真實的，巨人的花園裡只有冬天是真實的，沉睡一百年的玫瑰公主醒來後依然像從前那樣年輕貌美也是真實的。在童話的語境中，真實不再是正常邏輯上的真實，而是心理上的真實、情感上的真實。因此，倘若在教學中津津樂道於細究故事情節上的邏輯真實，就是對故事的損傷—破壞了童話特有的敘事風格所帶來的魅力。
特級教師張學青就對一些童話課例表示質疑。例如，人教版四年級上冊教材中有一個童話單元，一位老師嘗試單元整組教學，他在教學設計中安排以填表的形式呈現每個故事發生的時間和地點。張學青老師認為這不合乎童話的文體特徵。童話這種文體，往往把外部時空虛化、淡化，使人無法在歷史的坐標系中確定相應的位置，於是有了“從前”“在大森林裡”這樣的時空概念。
又如，一位青年教師執教《賣火柴的小女孩》，不斷追問學生：小女孩擦亮火柴以後，真的看到了那暖和的烤爐、噴香的烤鵝和慈愛的奶奶了嗎？這種追究真假的問題，對童話教學來說並不合適。
概念化解讀，可惜了
童話是幻想的作品，充滿誇張、神奇，跟實際人生似乎沒有什麼關係。但童話的幻想其實是建築在現實生活上的。也就是說，童話是通過變形的人物，套用誇張、超現實的情節，反映現實的社會和人生。因此，童話的內容和實際生活是有關係的，它常帶有象徵特質。
例如李歐·李奧尼的《小黑魚》，象徵性很強，意蘊很豐富。如果你簡單地讓孩子們在閱讀後得出一個道理—團結力量大，就可惜了。
例如《犟龜》，象徵性很強，意蘊很豐富，至少梅子涵老師讀出了獨特的一種：只要上路，就可以遇到一場自己想看的婚禮。如果你只是簡單地統一出一個道理—做事要堅持不懈，就可惜了。
例如教材里的《去年的樹》，跨越生死的友誼、承諾、執著以及放手……可以讀出的東西實在太多。如果你只是簡單地統一出一個道理，就可惜了。
例如教材里的《巨人的花園》，杭州的劉發建老師帶領孩子們一會兒淺淺地讀，一會兒深深地想：這堵圍牆意味著什麼？當一個人砌起高高的圍牆自我囚禁的時候，他的心靈花園裡，也只能永遠是冬天。雪、霜、北風與冰雹所蘊含的意象，何嘗不是心靈的孤寂與寒冷呢？……如果你只是簡單地統一出教參里的那箇中心句—可以分享的快樂才是真正的快樂，就可惜了。
越是優秀的童話，越有發掘的空間，越能培養高級審美情感。
在中、高年級的童話教學中，教師更需要設計開放的話題，營造寬鬆自由的對話空間，通過對話將童話故事中包孕的豐富的意味凸顯出來。
美國的那堂《灰姑娘》閱讀課，人們一度質疑它是否存在過。而在我看來，不管它是否存在過，都值得我們思考、借鑑。在那堂課中，教師用五個話題與學生一起探討《灰姑娘》。
1．你們喜歡故事裡面的哪一個人物？不喜歡哪一個？為什麼？
2．如果在午夜12點的時候，辛黛瑞拉沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會出現什麼情況？
3．如果你是辛黛瑞拉的後媽，你會不會阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會？你們一定要誠實喲！
4．辛黛瑞拉的後媽不讓她去參加王子的舞會，甚至把門鎖起來，那么她為什麼能夠去，而且成為舞會上最美麗的姑娘呢？
5．這個故事有什麼不合理的地方？
教師用這五個話題，在輕鬆隨意間帶領學生領略經典童話的魅力。“守時”“需要朋友”“愛自己”，這樣的對話可以幫助學生“看到沒有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。它尊重學生，讓學生享受到豐富的情感體驗和深度閱讀的愉悅。我們的童話教學中很少見到這樣優秀的個案，這也是我們需要努力的方向。
