![記憶[人類思維中信息內容的儲備與使用過程]](/img/3/690/nBnauM3XwYTOxMTMykTN5IDN0UTMyITNykTO0EDMwAjMwUzL5UzLxAzLt92YucmbvRWdo5Cd0FmLyE2LvoDc0RHa.jpg "記憶[人類思維中信息內容的儲備與使用過程]")
概念
記憶的基本過程是由識記、保持、回憶和再認三個環節組成的。識記是記憶過程的開端，是對事物的識別和記住，並形成一定印象的過程。保持是對識記內容的一種強化過程，使之能更好地成為人的經驗。回憶和再認是對過去經驗的兩種不同再現形式。記憶過程中的這三個環節是相互聯繫、相互制約的。識記是保持的前提，沒有保持也就沒有回憶和再認，而回憶和再認又是檢驗識記和保持效果好壞的指標。由此看來，記憶的這三個環節缺一不可。記憶的基本過程也可簡單的分成“記”和“憶”的過程，“記”包括識記、保持，“憶”包括回憶和再認 。
信息加工理論認為，記憶過程就是對輸入信息的編碼、存儲和提取過程。只有經過編碼的信息才能被記住，編碼就是對已輸入的信息進行加工、改造的過程，編碼是整個記憶過程的關鍵階段 。
過程
識記
識記是指通過對事物的特徵進行區分、認識並在頭腦中留下一定印象的過程。對事物的識記有些通過一次感知後就能達到，而大部分內容則需要通過反覆感知，使新的信息與人已有的知識結構形成聯繫。識記作為記憶過程的第一環節，對記憶效果的好壞具有非常重要的影響作用。因此，了解、掌握識記規律，有助於改善記憶 。
識記的分類
1．根據識記是否有目的，可以把識記分為兩種 ：
•無意識記是指沒有預定目的，在識記過程中也不需要做一定的意志努力、自然而然發生的識記。如看過的電影、戲劇，聽別人講過的故事以及我們所經歷過的某些事，感知它們時並沒有識記的意圖，但這些內容以後能重新出現在腦海里，對這些內容的識記就是無意識記。
•無意識記的內容是構成經驗的重要部分，對心理活動及行為也有明顯的影響。無意中所經歷的事情，在我們有意識地面臨某些情境、處理某些問題時，能作為已有經驗起幫助作用。在日常生活中，人們所處的環境，所接觸的人，所做的工作，會使人受到潛移默化的影響，在心理、行為上發生變化。如一個民族的文化傳統，會在無形中影響整個民族的心理，使其帶有本民族文化的特點。
•無意識記帶有極大的選擇性。一般來講，進入無意識記的內容有兩個特點：一是作用於人們感覺器官的刺激具有重大意義或引人注意。如人們對新異的事物會過目不忘；二是符合人的需要、興趣以及能產生較深刻情緒體驗的內容。如參加聯考時的情境，到大學報到第一天的情境等。無意識記對人們知識經驗的獲得有積極作用，作為教師應該儘量使學生通過這種方式愉快地學習。但是，無意識記不能保證學生獲得系統的文化科學知識。因此，在教學過程中，大量的識記內容應通過有意識記來獲得。
•指有預定目的，在識記過程中要做一定的意志努力的識記。有意識記過程是在識記目的支配下進行的。識記的目的性決定了識記過程是對識記內容的一個積極主動的編碼過程。這種編碼包括“識記什麼”和“怎樣識記”。“識記什麼”確定識記的方向和內容，“怎樣識記”是採取什麼方法才能更好地記住所要識記的內容。學生在聽課過程中的識記就是由這兩部分組成的。每節課都有一定的教學目的、任務。教師一般會先作交代，使學生產生識記意圖，以一種積極的心態識記新知識。為了更好地記住教師所講內容，有些同學採取專心致志地聽，即用心記的方法，有的同學採取心記與筆記相結合的方法等。
•人們的全部知識經驗就是通過有意識記和無意識記的方式獲得的。不過，就識記效果而言，有意識記優於無意識記。作為教師，了解識記的這一規律，有助於在教學過程中加強對學生的學習目的性教育，要合理地給學生布置任務，以達到良好的教與學的效果。
2．根據識記時對材料是否理解，可以把識記分為兩種 ：
•機械識記是指在材料本身無內在聯繫或不理解其意義的情況下，按照材料的順序，通過機械重複方式而進行的識記。如對無意義音節、地名、人名、歷史年代等的識記。這種識記具有被動性，但它能夠防止對記憶材料的歪曲。對於學生而言，這種識記也是必要的，因為有一部分學習內容的確是需要精確記憶的，如山脈的高度、河流的長度等。也有些內容，限於學生的知識經驗，不可能真正理解其意義，但這些知識對以後的學習是重要的，也應該進行機械識記。如國小一、二年級的學生背誦乘法口訣。實際上，純粹的機械識記是很少的，人們在識記過程中，總是儘可能地把材料加以意義化。按照信息加工理論的觀點，個人對任何輸入的信息都要儘可能地按自己的經驗體系或心理格局來進行最好的編碼。如記電話號碼，並不是單純重複記憶，而會利用諧音或找規律等方式使之意義化。
•意義識記是在對材料內容理解的基礎上，通過材料的內在聯繫而進行的識記。在意義識記中，理解是關鍵。理解是對材料的一種加工，它根據人的已有知識經驗，通過分析、比較、綜合、來反映材料的內涵以及材料各部分之間的關係。由於意義識記需要消耗較多的心理能量，與機械識記相比，它是一種更複雜的心理過程。意義識記應該是學生識記的主要形式。
遺忘
遺忘是指識記過的材料不能回憶和再認，或者回憶和再認有錯誤的現象。按照信息加工的觀點，遺忘過程在記憶的不同階段都存在。遺忘基本上是一種正常、合理的心理現象。因為感知過的事物沒有全部記憶的必要；識記材料的重要性具有時效性；是人心理健康和正常生活所必需的。
艾賓浩斯遺忘曲線圖遺忘雖是一種複雜的心理現象，但其發生髮展也是有一定規律的。德國心理學家艾賓浩斯最早進行了這方面的研究。他用無意義音節為實驗材料，以自己為實驗對象，在識記材料後，每隔一段時間重新學習，以重學時所節省時間和次數為指標 。
他繪製出遺忘曲線。遺忘曲線所反映的是遺忘變數和時間變數之間的關係。該曲線表明了遺忘的規律：遺忘的進程是不均衡的，在識記之後最初一段時間裡遺忘量比較大，以後逐漸減小。即遺忘的速度是先快後慢的。繼艾賓浩斯之後，許多人對遺忘進程的研究也都證實了艾賓浩斯遺忘曲線基本上是正確的 。
產生遺忘的原因，既有生理方面的，如因疾病、疲勞等因素造成的遺忘；也有心理方面的 。關於這方面的原因，主要有四種學說：
•痕跡衰退說：主要強調生理活動過程對記憶痕跡的影響，認為遺忘是由於記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，以致最後消退的結果。從巴甫洛夫的條件反射理論來看，記憶痕跡是人在感知、思維、情緒和動作等活動時大腦皮層上有關部位所形成的暫時神經聯繫，聯繫形成後在神經組織中會留下一定的痕跡，痕跡的保持就是記憶。在有關刺激的作用下，會激活痕跡，使暫時神經聯繫恢復，保持在人腦中的過去經驗便以回憶或再認的方式表現出來。有些沒有被強化的痕跡，隨著時間的推移而逐漸衰退造成遺忘。記憶痕跡衰退說還沒有得到精確有力的實驗證明，但它的解釋接近於常識，正像某些物理、化學痕跡也會隨時間推移而消失一樣，很容易為人們所接受 。
•干擾說：這種理論認為，遺忘是由於所識記的先後材料之間的相互干擾造成的。前攝抑制和倒攝抑制是支持干擾說的有力例證 。
•壓抑說：這種理論認為，遺忘是由於情緒或動機的壓抑作用造成的，如果壓抑被解除，記憶就能恢復。這種理論用以解釋與情緒有關內容的暫時性遺忘是有效的。這一理論是由弗洛伊德在臨床實踐中發現的，他認為，那些給人帶來不愉快、痛苦、憂愁的體驗常常會發生動機性遺忘。
•同化說：這種理論認為，遺忘是知識的組織和認知結構簡化過程。這是奧蘇伯爾根據他的有意義言語學習理論對遺忘提出的一種獨特的解釋。他認為，當人們學到了更高級的概念與規律之後，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化認識並減輕了記憶。在真正的有意義學習中，前後相繼的學習不是相互干擾而是相互促迸的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，後面的學習則是對前面的學習的加深和補充 。
| 不同時間間隔的記憶成績表 | |
| 時間間隔 | 重學時節省時間的百分數 |
| 20分 | 58.2 |
| 1小時 | 44.2 |
| 8-9小時 | 35.2 |
| 1日 | 33.7 |
| 2日 | 27.8 |
| 6日 | 25.4 |
| 31日 | 21.1 |
再認和回憶
再認
再認是過去經歷的事物重新出現時，能夠被識別和確認的心理過程。在再認過程中，不同的人對不同的材料的再認速度是不一樣的，這和影響再認的因素有關。這些因素是 ：
原有經驗的鞏固程度。如果過去經驗很清晰、準確地被保持，當再次出現時，一般能迅速、準確地予以確認。如果過去經驗已經發生了泛化現象，就容易發生再認錯誤 。
原有事物與重新出現時的相似程度。相似程度越高，再認越迅速、準確相似性越差，再認越困難、緩慢，出現再認錯誤的可能性越大 。
個性特徵。個性特徵不同，人的心理活動速度和行為反應的快慢也不同。心理學家曾通過實驗證實，獨立性強的人和依附性強的人的再認有明顯的差異。當再認出現困難時，人們常常要尋找再認的線索，通過線索達到對事物的再認。線索是再認的支點，如對久別重逢的朋友的再認一般要以身體的某些特徵作為再認的線索 。
1.原有經驗的鞏固程度。如果過去經驗很清晰、準確地被保持，當再次出現時，一般能迅速、準確地予以確認。如果過去經驗已經發生了泛化現象，就容易發生再認錯誤 。
2.原有事物與重新出現時的相似程度。相似程度越高，再認越迅速、準確相似性越差，再認越困難、緩慢，出現再認錯誤的可能性越大 。
3.個性特徵。個性特徵不同，人的心理活動速度和行為反應的快慢也不同。心理學家曾通過實驗證實，獨立性強的人和依附性強的人的再認有明顯的差異。當再認出現困難時，人們常常要尋找再認的線索，通過線索達到對事物的再認。線索是再認的支點，如對久別重逢的朋友的再認一般要以身體的某些特徵作為再認的線索 。
回憶
回憶是在一定誘因的作用下，過去經歷的事物在頭腦中的再現過程。如在回答教師的提問時，學生要把頭腦中所保持的與該問題有關的知識提取出來，這種提取過程就是回憶 。
回憶可以分為兩大類：根據有無目的性可以把回憶分為有意回憶和無意回憶。有意回憶是在預定目的的作用下對過去經驗的回憶。如對考試內容的回憶。無意回憶是沒有預定目的，自然而然發生的回憶。如觸景生情等。根據有無中介因素參與回憶過程可把回憶分為直接回憶和間接回憶。直接回憶是由當前事物直接喚起的對舊經驗的回憶。間接回憶是藉助中介因素而進行的回憶。從難度上看，間接回憶比直接回憶難度要大 。
種類
按內容
根據記憶的內容，可以把記憶分成四種：
1．形象記憶
以感知過的事物形象為內容的記憶叫形象記憶。這些具體形象可以是視覺的，也可以是聽覺的、嗅覺的、觸覺的或味覺的形象，如人們對看過的一幅畫，聽過的一首樂曲的記憶就是形象記憶。這類記憶的顯著特點是保存事物的感性特徵，具有典型的直觀性 。
2．情緒記憶
是以過去體驗過的情緒或情感為內容的記憶 。如學生對接到大學錄取通知書時的愉快心情的記憶等。人們在認識事物或與人交往的過程中，總會帶有一定的情緒色彩或情感內容，這些情緒或情感也作為記憶的內容而被存貯進大腦，成為人的心理內容的一部分。情緒記憶往往是一次形成而經久不忘的，對人的行為具有較大的影響作用。如教師對某個學生的第一印象會在很大程度上影響對該生的態度、行為，就是因為這一印象是與情緒相連的 。情緒記憶的映象有時比其他形式的記憶映象更持久，即使人們對引起某種情緒體驗的事實早已忘記，但情緒體驗仍然保持著。
3．邏輯記憶
是以思想、概念或命題等形式為內容的記憶。如對數學定理、公式、哲學命題等內容的記憶。這類記憶是以抽象邏輯思維為基礎的，具有概括性、理解性和邏輯性等特點 。
4．動作記憶（運動記憶）
是以人們過去的操作性行為為內容的記憶。凡是人們頭腦里所保持的做過的動作及動作模式，都屬於動作記憶。如上體育課時的體操動作、武術套路，上實驗課時的操作過程等都會在頭腦中留下一定的痕跡。這類記憶對於人們動作的連貫性、精確性等具有重要意義，是動作技能形成的基礎 。
以上四種記憶形式既有區別，又緊密聯繫在一起。如動作記憶中具有鮮明的形象性。邏輯記憶如果沒有情緒記憶，其內容是很難長久保持的。
按保存時間
1． 瞬時記憶
瞬時記憶又叫感覺記憶，這種記憶是指作用於人們的剌激停止後，剌激信息在感覺通道內的短暫保留。信息的保存時間很短，一般在0、25～2秒之間。瞬時記憶的內容只有經過注意才能被意識到，進入短時記憶 。
2． 短時記憶
短時記憶是保持時間大約在1分鐘之內的記憶。據L·R·彼得遜和M·J·彼得遜的實驗研究，在沒有複述的情況下，18秒後回憶的正確率就下降到10%左右。如不經複述大約在1分鐘之內就會衰退或消失。有人認為，短時記憶也是工作記憶，是一種為當前動作而服務的記憶，即人在工作狀態下所需記憶內容的短暫提取與保留 。
1.2.3.3． 長時記憶
記憶的三級信息加工模式圖長時記憶指信息經過充分的和有一定深度的加工後，在頭腦中長時間保留下來的記憶。從時間上看，凡是在頭腦中保留時間超過1分鐘的記憶都是長時記憶。長時記憶的容量很大，所存貯的信息也都經過意義編碼。我們平時常說的記憶好壞，主要是指長時記憶 。
瞬時記憶系統、短時記憶系統和長時記憶系統雖各有自己的對信息加工的特點，但從時間銜接看是連續的，關係也是很密切的 。
表象
表象是頭腦里所保存的過去感知過的事物再現出來的形象 。由於表象是記憶的重要內容和形式，因此表象又叫記憶表象 。表象一般是在感知的基礎上形成的，由於起主要作用的感覺器官不同，可以把表象分為視覺表象、聽覺表象、觸覺表象、運動表象等不同類型。表象雖然是在感知基礎上形成的，但它實際上又擺脫了感知的局限，有自己的明顯的特點 。
表象是學生學習的基礎。學生必須廣泛地運用記憶表象才能理解和獲得知識，才能在學習中不斷前進和提高，反之，則會造成學習落後。據研究，有許多學習成績差的學生就是由於缺乏觀察能力，頭腦里存貯表象太少的緣故 。
形象性（直觀性）
指頭腦里保持的表象是以生動具體的形象的形式出現的，並和過去感知時有一定的相似之處的特性。由於表象在頭腦里存在著加工過程，因此，表象所具有的形象性與感知形象也是有差異的。這些差異主要表現在：
1.2.3.比如站在天安門廣場上看到的天安門形象是具體的是具體的、完整的、穩定的，而當回憶天安門的時候，頭腦中所出現的表象，其清晰性、完整性等各方面就比較差。
概括性
指表象所反映的事物形象，不是某一具體事物或其個別特點，而是一類事物所共有的特點，是一種類化了的事物形象。這一點也是表象與感知形象的又一區別。如我們看到的粉筆的形象是具體的，但在回憶粉筆時，它的形象總是具有粉筆所共有的特點，是“粉筆”這一類事物形象的概括。但表象的概括與思維的概括是不同的，表象是對一類事物的形象概括，而思維的概括則是對事物的本質、規律的概括，一般是抽象的概括。
表象是一種重要的心理現象，其意義主要表現在：
記憶表象是記憶的重要內容與形式。人們頭腦里所貯存的知識經驗不外乎兩種形式：一是表象的形式，一是語言形式。據研究推測，這兩種形式的比例約為1000:1。豐富的表象儲存，是人們理解抽象事物的基礎，也是人們在處理日常事務時重要的心理依據。
記憶表象是人們認識發展鏈上的中間環節，是從感知覺向思維過渡的橋樑。通過在頭腦中對表象進行分析加工，才能獲得對事物的理性認識 。
學科發展
公元前6世紀，古希臘人帕蒙尼德認為，人的記憶是由明暗（或冷熱）兩種物質構成的混合體，只要混合體沒有受到干擾，記憶就是完整的，一旦混合體發生變化就會出現遺忘現象 。
在記憶問題上提出重要概念的第一人是公元前4世紀的思想家柏拉圖。他的理論被稱為"蠟板假說"。他認為，人對事物獲得印象，就象有稜角的硬物放在蠟版上所留下的印記一樣。人對事物獲得了印象之後，隨著時間的推移該印象將緩慢的淡薄下去乃至完全消失。這就象蠟版表面逐漸恢復了光滑一樣。所謂"光滑的蠟版"相當於完全遺忘。這種學說雖然也不完善準確，但還是影響了許多人 。
一直到公元17世紀，記憶研究幾乎沒有什麼大的進展。17世紀中葉，英國出現了以霍布斯、洛克為代表的"聯想主義"心理學派。霍布斯對記憶現象做了唯物主義的分析；洛克則在歐洲心理學史上第一次提出了重要的記憶現象--"聯想"一詞，此後"聯想"便成了專門的術語了 。
第一個在心理學史上對記憶進行系統實驗的是德國著名心理學家艾賓浩斯。他對記憶研究的主要貢獻一是對記憶進行嚴格數量化的測定，二是對記憶的保持規律作了重要研究並繪製出了著名的“艾賓浩斯記憶遺忘曲線”1885年他出版了《論記憶》一書。從此，記憶成了心理學研究的重要領域 。
第二次世界大戰後，特別是60年代以來，記憶研究越來越得到人們的重視。美國、英國、日本、蘇聯等國家或設立記憶法專科學校，或開辦函授教學，開始對人們進行增進記憶的普及教育。
