教科版科學教材的理論基礎、特點和課堂教學
章鼎兒
新的課程教材有許多需要我們大家來研究、探索的課題，在這個課程教材導讀節目裡面，我向大家推薦的研究重點或者說研究建議是兩個字：活動。研究活動，研究科學課的活動，研究科學教材的活動。
在教科版科學教材，三年級上冊教材中有一個前言，寫給同學們，建議大家讀一讀。孩子們要學習一門新的課，叫做科學課。他們很自然地會提出兩個問題來：一，這門新的課叫科學課，它是怎樣的一門課呢？每一個孩子在開始學習一門新的課的時候，總是想著把這門課要學好，那么這門課的學習是怎么學的呢？前言是怎么回答孩子們的問題呢？
我們可以看看：科學課是怎樣的一門課？前言的回答是科學課是由一個個觀察、研究、認識周圍事物和周圍環境的探究活動組成的。科學課的學習怎么學？前言的回答是科學課的學習就是去參加、去經歷一個個觀察、研究、認識活動。還強化了一句：參加這些活動就算學習了科學了嗎？是的。
可以說活動是科學教材的研究和科學教學研究的一個重點。教科版的教材是這樣的，我想我看到的國內其他版本的科學教材同樣也是如此。也可以說，國外的一些教材的研究我也總是從對活動的研究著手認識的，因為它第一是比較具體
比較鮮活，比較接近我們的教學實際，也因此比較實用，比較容易把握。所以今天我選擇的新課程教材導讀的一個發言，題目是《國小科學教材和科學課的活動研究》。可以分為三點來說，第一，說說科學教材和科學課活動的意義。說到意義，有兩層意思，第一層意思就是什麼性質？科學課、科學教材的活動，這個活動是什麼性質的活動，對孩子來說這個性質就是一個一個有趣的、有意義的活動；是一個一個觀察、研究的認識活動，前言就是這樣說的。那么對成人來說呢，科學課的活動是怎么樣的活動呢？是科學探究活動，是典型的認識活動。
說科學課的活動是科學探究活動這是相對於其他的一些非科學探究活動而言的。那么是否所有的科學探究活動都可以作為科學課的活動呢？也不是。作為科學課、作為科學教材，它有著教學與發展的獨特要求，這是科學課典型認識活動的內涵。
我舉個例子來說，一個孩子回家發現桌子上放著幾種媽媽買來的食品，他就想挑一種好吃的來吃，拆開一包嘗嘗味道不怎么樣，又拆開一包嘗嘗味道也不怎么樣，再拆開一包，哈，這包好吃。這么一個活動的過程它能算是科學探究過程嗎？可能會有不同的說法的，也許會有人這樣說，他看到這一堆食品首先會提出問題“哪包好吃啊？”，然後他猜測假設，“這包好吃。”最後他去嘗試了、驗證了“第三包好吃”。好像也是很科學的探究過程，到底算不算科學推理過程？我們暫且不論，那就有第二個問題了他是否有足夠的教學的、發展的意義和教學發展的價值，像我們的教材中間或教學中間是不會有這樣的活動的，在教學的意義或是發展的意義上是比較欠缺的，同時它是不是屬於科學探究是可以討論的。
所以科學課和科學教材的活動，應該是學生學習主體層面上的具有足夠發展意義的，教學活動層面上具有足夠的效率的科學探究活動。我有一個區分並確認科學課和科學教材的活動是否具有這一意義的很簡單方法：這些活動是孩子們很難在課外的、非教學這種狀態，也就是在自髮狀態下很難進行、很難完成的。
這一點我想對認識我們科學課和科學活動是有用的，如果我們科學課的養蠶的活動，停留在孩子們自發的養蠶活動的水平層次上；科學課的吹肥皂泡的活動，停留在孩子們自己、自發的玩肥皂泡，或者說是水平層次上，那就成問題了。在我們這些年的自然教學過程中間，以及最近的一、兩年的，剛剛開始的科學課教學過程中間，如果說這樣的情況還有存在，所以我認為我們的研究是很有價值的。
剛才說的是第一個問題是什麼性質的活動，現在我們來看看第二個層次的意義——活動所起的作用，或者說活動的價值。科學課的活動，科學教材的活動在科學課和科學教材中起到了什麼樣的作用，它有什麼價值，也就是我們要用意義這個詞來表述的。
第一，活動是我們的教材和我們科學課的教學過程中結構三個領域教學目標和教學內容的有效形式，哪三個領域？課標裡面有：科學探究領域、情感態度價值觀領域、科學知識領域。這三個領域有各自教學的內容和教學目標。
可以說如何整合這些目標是長期困惑我們的問題。直到今天我們仍然有不少人還在糾纏要不要知識的問題？以及既然有了三個領域的目標和內容，那么到底哪一個領域的目標更重要啊、哪一個要排在前面、排在後面，進行比較，進行排隊的。那么我們的科學教材、我們的科學課對這個問題的答案是怎么樣的呢？我們解決這個問題的辦法是什麼呢？就是用活動來整合，用活動把三個領域的目標和內容整合在一起、結構在一起。
我們來看看三年級上冊的第二單元有一個活動，叫做“蝸牛賽跑”，這樣的活動隨便翻一個都可以。“蝸牛賽跑”，孩子們在研究蝸牛的過程中，在觀察蝸牛爬行的過程中，想到觀察蝸牛爬行的速度。然後出現了一個念頭，你的蝸牛和我的蝸牛比比看，誰的蝸牛爬得快。於是就開始了蝸牛賽跑的活動。
這個活動過程中間，隱含著科學探究的、情感態度價值觀的和科學知識三個不同領域的教學的內容和教學的目標。舉個例子來說，你得制訂一個遊戲規則，怎么爬？怎么比？你要公平？要合理？另外你得想出具體的辦法來吧？你得展開同學間的、小組之間的合作吧？等等。與此同時，對蝸牛的爬行，對蝸牛的運動的認識也同樣在活動中間得到發展。同在一個單元裡面，還有一個活動，譬如說，“螞蟻走迷宮” 。把一個瓶蓋子放在水盆里，瓶蓋子上有一隻螞蟻，它是無法往水盆外面爬的，因為四周都是水。如果你再加上一個瓶蓋子和小木塊，在兩個瓶蓋子中間架上一座橋，螞蟻就會爬到另外一個蓋子上去。如果再加上一個蓋子，就變成了迷宮了，三角形的，螞蟻在這裡爬來爬去的，這就是觀察活動。螞蟻會在蓋子上爬，爬啊爬，就不爬了。加一個蓋子出現新的一條路，螞蟻又開始爬，爬上幾個來回就又不爬了。再加上一個蓋子，加上一座橋，螞蟻又開始爬起來。螞蟻會對不斷的刺激做出不斷的反應，螞蟻這樣的反應告訴我們什麼呢？孩子們肯定會說怎么會這樣呢？怎么一會兒爬，一會兒就不爬了？一架上橋又開始爬起來了呢？在這個問題的觀察和研究中間就滲透這三個不同領域的目標，最後一直到引出怎么送螞蟻回家，送小動物們回家，會讓它們回到各自的生活環境裡去。
這是活動，用活動的方式來結構，來組合三個不同領域的教學內容和目標，這是第一個作用。活動在科學教材和科學課的教學中的第二作用是結構各個領域內部不同水平層次目標的有效形式。譬如說，科學探索、科學探究領域。科學探究領域內有很多教學內容和目標，其中之一大家比較熟悉的觀察，觀察能力的培養和發展。觀察能力的培養，觀察能力的發展有不同的水平層次，一年級孩子的觀察能力的發展水平，二年級的發展水平，三年級的發展水平，應該說是不同的。三年級到六年級是不同的，小學生和中學生是不同的，這個問題的把握也是長期困惑我們的問題。所以在我們以前的自然教學過程中，我們在制訂我們的教學目標的時候，特別是在寫教案的時候，我們是怎么樣來描述我們的教學目標的呢？就是培養、發展學生的觀察能力，一年級寫培養發展觀察能力，二年級寫培養發展觀察能力，六年級還是培養發展觀察能力，這個不同水平是分不出來。也有的老師動了腦筋，一年級我來一個初步培養學生的觀察能力，二年級來一個進步培養發展學生的觀察能力，那么三年級呢？再後面呢？更進一步？進一步和更進一步這之間的差距是什麼呢？實際上我也這樣做過，但是後來覺得無非是文字上的遊戲，其實並不沒有把觀察的水平層次給分出來。後來也另外動了腦筋，譬如說，開始的時候叫做培養孩子們用感官觀察的能力，發展到後來呢，叫做培養運用工具觀察的能力，拿著放大鏡觀察，可這是兩種不同水平的觀察層次嗎？也不見得的。低年級的孩子可以用工具觀察，高年級的孩子不運用工具觀察，這兩種觀察水平的層次，能說低年級孩子拿著放大鏡觀察的水平就高嗎？所以並沒有分出來，但是我們曾經做過種種的嘗試。在我們的國小科學教材里，在我們的國小科學工作中間，我們怎樣解決這樣的問題，我們根據我們現在可以做到的。我們現在可以做到什麼呢？我們現在可以設計一個一個的觀察活動。可能每一位老師，科學老師也好，自然老師也好，給孩子們設計一個觀察活動，估計是不會成問題的。我們10個人，10位老師設計的10觀察活動，對這10個觀察活動進行分析、比較，進行排列，由低到高的，由易到難的排列這些觀察活動。這個觀察活動比較容易的，放在前面；觀察活動比較難一點的，放在後面；這個觀察活動的要求更高一點的放在最後面。我們由從易到難、從淺到深、從低到高不同的難易程度排列觀察活動的方式來結構不同水平層次的觀察能力的發展目標，就是這個意思。這是我們科學教學中間活動所起到的第二個作用。
我們可以從教材來看，還是三上年級的教材，第一單元的觀察活動的發展水平，用教材的話來說的話，就是帶著想要了解得更多、知道得更多的目的去看。僅僅是帶著想要了解得更多、知道得更多這樣的目的去看，就叫做觀察了。這是剛剛開始。第一單元第一課，孩子們剛剛開始科學課的學習，剛剛開始科學探究活動的時候，觀察能力的發展水平層次。如果我們翻到第二單元，相關的描述大家可以看出來，反應的觀察活動的水平層次提高了。第二單元，動物單元的蝸牛這一課，在這裡。在觀察過程中提出一些問題，可以幫助我們觀察到更多的內容。這個觀察發展水平的要求就高了。再往後翻，進展一課，不同的動物有不同的特點，不同的動物有不同的觀察方法，觀察的對象不同，觀察的方法也不同。對觀察又提出新的要求了。再舉一個例子，三上觀察葉的時候，有個要求叫做觀察描述一片葉的特點。觀察描述，在第一單元。到第四單元具體的觀察要求就是水的單元，水是一種什麼樣的物體，對水的觀察，對水的特點的觀察和跟葉的特點觀察進行比較，這兩個活動往前推進了，孩子們的觀察水平往前推進、提高了。到第五單元，觀察一張白紙，詳細描述這張紙的特點。一張紙，什麼樣的？白的，顏色白的、方的一張紙。可孩子們在進入到第五單元觀察一張紙的特點的時候，相當有把握的一口氣可以說出了十幾個紙的觀察特點來。這三個活動中間我們可以看出來孩子們觀察活動的水平在不斷地提高。再譬如數量方面的觀察，三上剛開始的時候，我撿了幾片樹葉？數數幾片樹葉？到三上中間這些單元，比較水的多少？水的量的觀察。比較水的多少。水的量怎么觀察？當然可以用重量，還可以用它的體積，用量筒來比較。這個水平就比幾片樹葉的水平要高。到最後一個單元是觀察一小袋米。我上過這一課，每一個小袋子裡放了50克米，我都數好的。一小袋、一小袋，50克米，發下去讓孩子觀察。當然這些孩子沒有前面單元學習的基礎，所以全班40幾個孩子沒有1個能夠從數量上去觀察描述這一袋米。50克米，數都沒有數過，都直接看這些米。觀察這一小袋粳米，這裡面就沒有明確的提出對數量的要求，而要求孩子們去進行數量的觀察。在一冊科學教材的教學的活動中間，觀察的要求在不斷不斷地提高，不斷不斷地推進。那么我們怎么看出在觀察一小袋粳米有數量的要求呢？這個要求在旁邊，旁邊有一個孩子的觀察記錄，一小袋米的觀察統計，這裡有數字，就隱含了要對一袋米進行數量上的觀察。經過這些活動的經歷，我們的孩子們以後在觀察別的事物的時候，他會意識到 要進行數量上的觀察。這個觀察能力的發展水平是這樣一步一步提高的。
活動在我們的科學教材和科學課中間的第三個作用，第三個意義就是它能產生具有重要意義的經歷。經歷，我經歷了一個活動。這個經歷是動詞。我參加了一個活動獲得了一個有意義的經歷，獲得了一份經歷，獲得了一個活動經歷。這個經歷是名詞。前面的經歷是動詞。我建議大家去思考，作為名詞的“經歷”的意義。在我們的一生中，對我們的成長，或者說在我們成長的過程中，可以說經歷對我們起了相當重要的作用。小孩子走路的時候摔一跤，應該說，我想起的小時候就有過一次刻骨銘心摔跤的經歷，摔了那一跤之後，我再也沒有像那樣重重的摔過跤，因為它留給我的印象實在太深刻了。孩子走路摔一跤，把皮都摔破了，血都流出來了。請問這是哪個領域發展了？是科學知識嗎？情感態度價值觀嗎？還是科學探究嗎？這不是這個領域的問題。但是它對人學習走路、學會走路這個過程有價值、有意義。對人的成長有價值、有意義，這誰也不否認。反過來，我們在觀察、認識、研究認識周圍事物的過程中間也經常有走彎路的、出現錯誤的這種過程。按照我們的這個教學目標，如果三個領域目標來分析的話，那么出錯了這算是哪個領域的發展呢？這比較難說。但這范了錯誤的經歷對人、對發展、應該說對認識周圍的事物同樣具有重要的意義和價值。這是一個比較大的話題，我們的科學課的教學由一個個活動組成，每一個活動都將使孩子們獲得一個經歷，這對他們的成長，對他們的發展應該說具有意義的，是值得我們大家研究、去思考的。
第四個作用：活動確立起學生在教學過程中的主體地位。科學課的活動、科學教材的活動是學生的活動。活動是否能吸引學生參與，是否適合學生參與，學生是否做好了參與的準備，學生參與了活動是否得到有效的發展……圍繞活動的研究開始了，其實也就是圍繞活動主體的研究開始了。所以你把科學課的教學過程看成是活動過程的話，要去研究活動，就必然要去研究學生。那學生的主體地位就開始呈現出來了。同時一個一個的活動改革了教學過程中間學生的參與地位和參與的狀態。孩子是活動的主體，使孩子們獲得了一種可以控制不斷變化的，充滿問題的世界的感覺。我們可以看到一些孩子在課堂教學活動中間的表現，應該說是老師們都有這樣深刻的印象。
第五，簡單地說活動更接近科學的本義。科學是什麼？我想簡單地說科學本身就是一個活動，是人類認識周圍世界這樣的一個活動。科學本身是一個活動，那么我們的科學學習、我們的科學教學是個活動，它將使我們的科學教學過程更接近科學，這是毫無疑問的。
這是活動所起的五個方面的作用：結構三個不同領域教學目標和教學內容的有效形式；結構各個領域內不同水平層次目標的有效形式；產生具有重要基礎意義，發展意義的經歷；活動有利於確立學生在教學過程中的主體地位；活動，或者說我們的科學教育更接近科學的本義
第二，說說科學教材和科學活動的結構。我們的科學教材是由一系列典型的科學探究、認識活動組成的。活動是有結構的。要求學生參與經歷的是有結構的一系列的活動過程——一個由各種活動組成的認識活動過程。相比之下，像自然教材，雖然也有許多活動，但它的基本結構並不是活動，這我們可以從自然教學大綱中看出來。自然教學大綱基本上是一個個知識點組成的，所以我們來看自然教學的話它的結構仍然還是一個一個的知識點，儘管它有許多活動了。比較起來，我們的科學教材，它的知識點結構不是很明確的、很明顯的。但是活動的結構卻是很明顯的。這是科學教材一個很重要的特點。
講到結構，我們來說說結構的意義。活動是有結構的。活動結構指的是活動之間的聯繫。活動是有結構的，指的就是活動與活動之間是有聯繫的。活動結構指的是活動與活動之間的相互作用。我們說這些活動是有結構的，指的就是這幾個活動之間發生著、產生著相互作用，包括活動各要素之間的相互作用。譬如，我們剛才說的幾個不同領域的教學目標和教學內容都整合在這個活動中間。那么，這個活動中間的知識和那個活動中間的知識也將產生聯繫、產生作用。
活動結構的第二層意義就是它的價值、它的作用。一個活動，一個教學活動、一個科學探究活動將產生一個教學價值，那么兩個活動就將產生兩個教學價值、教學意義。現在這兩個活動結構在一起，它們產生聯繫，發生相互作用。活動與活動之間的相互聯繫、相互作用將產生第三個教學意義，教學價值，那么我們用算式來表示的話就是1+1>2。第一個活動產生第一個價值，第二個活動產生第二個價值，兩個活動有效的結合在一起產生第三個價值，甚至產生第四個價值。如果有三個活動的話，也可能不是三個價值，是六個價值，這三個價值彼此之間還有聯繫。所以良好的活動結構，是活動形成良好的結構，可以提高我們教學活動的效率，教學過程的效率。舉個具體的例子來看。科學教材三上，還是拿三上做例子，第一課《我看到了什麼》。有三個活動，我就舉三個，來看看這些活動結構所產生的意義。這第一課叫做我看到了什麼？孩子們把書翻開來，看到第一課叫做《我看到了什麼》，看到了一棵大樹的照片。下面的問題也是我看到了什麼。那么他的第一反應是看到了什麼，看到了一棵大樹。老師會問還看到了什麼？看到樹上長了很多樹葉。還看到什麼？樹葉是綠的。還看到什麼？樹葉中間隱隱約約有很多樹枝。還看到什麼？你不斷地問，孩子會不斷地看出名堂來。那么這一幅照片，大樹的照片中間，孩子們能獲得多少信息呢？到底能看出多少條呢？應該說還是有限的。十幾條吧。能說到二十條，一個班的孩子看這張照片，從照片中間獲得的關於大樹的信息，如果有二十條的話，是相當不錯的。老師應該大大地表揚你的孩子。二十條，七八分鐘、五分鐘看完了。這是第一個活動，看大樹照片的活動。第二個活動，在一棵真正的大樹前，我看到過什麼？因為剛才在看著照片說，大家會聯想起來說看到過什麼？那可多了。我聽過這樣的課，可多了，全班的孩子你說三條，我說四條，他說七八條，全班合起來幾十條。遠遠超過這張照片上獲得的關於大樹的信息。請問這樣兩個活動，前後相接聯繫在一起，應該發生了相互作用的。這個相互作用產生了一個什麼教學意義呢？老師不用說，孩子們也會體會到，在一棵真正的大樹前獲得的信息、所得到的知識、觀察到的遠遠超過圖片上獲得的信息，獲得的知識。無形之中起到一個什麼作用呢？鼓勵孩子們去觀察周圍的實際事物，這些意義就在這兩個活動的結構之間蘊含著。第一個活動裡面沒有的，第二個活動裡面有沒有？也沒有。兩個活動聯繫在一起，就產生這個意義在裡面。我們今天的小學生，三年級的孩子，特別是城市裡的孩子，應該說幾乎是生活在一個間接認識周圍世界的狀態之下，對周圍實際事物的直接觀察活動是十分缺乏的。我們的科學課正好是鼓勵孩子們觀察實際事物的課，一開始教材里就進行了這樣的教學。讓孩子們獲得這樣一種體驗。
我聽過這樣的課，我聽到孩子們這樣說，因為有些老師也無形之中問了這樣一句，在真正的大樹面前我們看到的為什麼要比照片上的多得多了，這什麼道理啊？你還是說這是死的，那是活的，今天去看，明天去看都不一樣，過段時間去看它開花了。現在我們來看第三個活動，叫做再去看看是不是能看到更多的內容。教材的圖上有一個孩子，兩隻手握著拳頭，肯定能，我在課堂的觀察過程中間也看到學生髮言說肯定能，那么老師問到為什麼？有的孩子一句話就過來了，我以前不留心的，不注意的，現在我是純心要去看了，也就是教材下邊寫的一段話，從看一棵大樹到觀察一棵大樹，當我們想要了解得更多、知道得更多，帶著這樣的目的去看的時候，我們的觀察活動就開始了。我們可以看到，從第二個活動、第三活動這兩個活動之間，這兩個活動的聯繫中間、結構中間的意義。這個意義簡單地促使孩子們從看一棵大樹的活動，向觀察一棵大樹的活動推進。對觀察下了一個初始的定義，有目的去看？帶著一個什麼樣的目的，想知道多一點，帶著這樣的目的去看，這叫做觀察。我們的科學教材從此以“觀察”兩個字代替“看”這些詞，觀察這個詞也從這裡開始了。如果我們不去注意活動與活動之間結構的研究，那么這些十分有意義、有價值的教學內涵就會被忽略掉。所以研究科學教材活動的結構，以及我們研究科學教學過程中一個一個活動的結構應該說是十分有意義、有價值的。
我們再看看另外一種結構形式，也是三上教材中間的內容，動物單元，看看一個單元的結構。動物單元它的活動與活動之間都有各種各樣的聯繫，這個老師們自己可以去研究、去分析。有一個結構可能會被大家忽略的，譬如，是我現在要說的，一個單元的教學活動與孩子們課外的、校外的觀察研究活動的結構、與孩子們自發的對小動物進行觀察活動所形成的結構聯繫，這是另外一種結構。我們來看動物單元一共有五個課題，尋訪小動物、蝸牛、蝸牛和蝗蟲、螞蟻、我的觀察研究。五個課題要用六個課時，其中蝸牛這課要用兩個課時。六個課時，我們每周兩個課時，那么就意味著這個單元要三周。加上這個單元剛好在9月下旬至10月上中旬，碰上國慶節1周的假期，因此動物單元將延續1個月左右的時間。這一個月左右的時間，從尋訪小動物開始，老師們做的是鼓勵孩子們、激發孩子們尋訪、觀察、探究周圍的小動物這樣的活動。第一堂課叫做尋訪小動物。如果這是一堂成功的課的話，這個班級的孩子將在課外開始他們自己的尋找周圍小動物的活動。兩三天之後，他就找到了小動物了。找到小動物了，該怎么進行觀察呢？等到了學校之後，老師在課堂開始上蝸牛。蝸牛這堂課教學的目的並不是要認識蝸牛，它真正的意義所在就是以課堂上觀察蝸牛的活動，使他們獲得這個觀察活動的經歷，以此來影響它在課外自己尋找到另外一種或幾種小動物的活動。蝸牛這課是兩個課時，兩個課時過去了，也就一個星期過去了，孩子們可能找到更多的小動物了，手頭上有幾種小動物的時候，他們就會自發的對小動物與小動物進行比較。我們的課堂活動進行到蝸牛和蝗蟲的比較環節，也就是前面所說的，不同的動物有不同的特點，不同的動物有不同的觀察方法。因此以蝸牛和蝗蟲的比較觀察活動來指導孩子們在家裡的、它們自發的對動物與動物之間的進行比較觀察研究。螞蟻這一課，設計的意圖也並不是圍繞認識螞蟻，而是指導孩子們如何想方設法、自己去解決觀察過程中間所發生的問題，孩子們觀察螞蟻，把螞蟻放在小玻璃瓶里，小瓶子裡放些螞蟻愛吃的東西，螞蟻爬來爬去，瓶子上就髒了，髒了就看不清了。瓶子裡的螞蟻看不清怎么辦？倒出來。把蓋子打開，它就爬出來了，在紙上到處亂爬，這個螞蟻怎么觀察成了問題。怎樣才能把螞蟻看得清楚、把螞蟻觀察清楚呢？使它不到處亂爬呢？研究這個問題，最後可能想出各種各樣的方法來。教材裡面提供的方法也是孩子們想出來的方法，是把螞蟻放在一個小木塊上、小瓶蓋上，而這個小木塊或小瓶蓋剛好是在一盆水的中間，螞蟻只能在木塊上爬、石塊上爬、瓶蓋上爬，不能爬到外面去，旁邊有水。用孩子的方法來解決在觀察中碰到的問題，指導孩子們觀察其他動物的時候，所產生的問題該如何解決。那么到最後一課“我的觀察研究”很顯然。是對整個動物的觀察研究進行了一個小結，指導他們如何進行小結、整理。剛才還說到送小動物回家，送螞蟻回家，也是出現在整個單元學習的最後。這也是影響到情感價值觀領域的目標，活動快結束了，這些小動物該怎么辦呢？而這個送它們回家也是由螞蟻走迷宮這個觀察活動中間引出來的，這個教材就形成了這樣一個結構。當然科學教育的這個結構類型很多，內容很豐富。總的來說，活動結構的研究是很有意義、有價值的，希望能夠引起大家的關注、大家的重視。
教科版科學教材的理論基礎、特點和課堂教學(下)
章鼎兒
國小科學教材和科學課的活動研究這一課題，上一講講了科學教材和科學課活動研究的意義，科學教材和科學課活動的結構。國家各家科學教材都不約而同的採用了單元結構的形式，反應出大家都在自覺或不自覺地走向探索活動結構的道路。實際上，對科學教材和科學課活動的結構研究，已不只是1+1〉2，提高教學活動效率的問題。它還同國小科學課程承擔的任務有關。國小科學課程承擔著發展科學素養的任務，這么一個重大的、複雜的任務，已經不是一個一個孤立的、缺乏結構聯繫的活動，喚諞喚諶狽
