定義
知識學是一門既古老又年輕的學科，說其古老，在於人們對知識的關注與研究可以說是從有人類文明以來就開始了；說其年輕，在於人們對知識的系統考察和科學認識是近幾十年的事，尤其是以知識概念為研究對象的知識學到目前為止還未形成較完善的理論框架和基本內容。在我國，涉足知識學的研究日益興旺，但人們主要集中於知識的經濟價值，或者集中於有經濟價值的知識（主要是自然科學知識與技術）的討論，而對“知識”(一切的“知識”)概念的本質範疇的討論卻不多。我們認為，討論知識概念的本質範疇,對知識學學科理論體系的完善是十分必要的。
所謂知識學，就是以知識為具體研究對象的科學。它既是一門理論學科，也是一門套用學科。
涵義
知識，不論是作為日常語言辭彙，還是作為一個嚴肅的學術概念，可能是當今人們最容易接觸到的。知識是什麼？什麼是知識？一直是人們感興趣的問題，儘管人們已達成一些共識，但討論仍在繼續。關於知識之定義有上百個，這些定義一個共同弱點就在於這些定義設定在一個可自由隨意伸縮的範疇之內，本質上就未能很好地區分知識與非知識之界限。根據這樣的定義，讓人覺得什麼都可能成為“知識”之範疇。
西方自20世紀60年代關於“知識”概念有一個較流行的說法是：知識就是四個W。即知道是什麼（Know-what）、知道為什麼（Know-why）、知道怎么做（Know-how）、知道是誰（Know-who）。在我國，這一定義也廣泛被人們接受。有的學者還主張加上：知道什麼時間（Know-when）、知道什麼地點（ Know-where）、知道多少（ Know-quantity）。即是說知識就是6個W一個Q。但不論是“知識是四個W”也好，還是“知識是六個W一個Q”也好，都指明“知識”這一概念的外延是極其寬廣的，可以說人類或個人過去、現在、將來的一切所知、所識都屬於知識，也就是人之智力至今所能達到的認知範疇、認知內容、認知形式都在知識的範疇。事實上，這一定義僅僅指明了哪些是知識哪些屬於知識，只回答“什麼是知識”，只劃出了知識的範疇或知識的外延，而沒有回答“知識是什麼”，為給出知識的本質屬性是什麼，未能從邏輯上給出“知識”概念的內涵。
我國出版的大多詞典或辭典中對知識的理解是：人們在社會實踐中積累起來的經驗，從本質上說，知識屬於認知的範疇。社會實踐是在有知識的條件下進行的，是知識所產生的活動，沒有知識作前提，談不上社會實踐。因此，這一定義從邏輯上首先就站不住腳。其次“經驗”是什麼，是個人的、群體的、人類的，還是感官的、心智的，都沒有界定，人之所以稱之為人，就在於人有社會實踐之能力，因為社會實踐從廣義上也就是指人的一切活動、一切現象。因此，這一定義等於說知識就是經驗，經驗就是知識。也未說明白知識到底是什麼。
美國社會學家丹尼爾·貝爾對知識的定義是：對事實和思想的一套系統的闡述所提出的合理性判斷或經驗的結果。而馬克·盧普（Fritz Machlup,1902——）在《美國的知識生產與分配》一書認為知識就是根據已認識的事物所作的客觀解釋。他們對知識的定義是存在邏輯錯誤的：“事實或思想”“已認識的”難道不具有知識的因素嗎？不具有知識的內涵嗎？便用含有“知識”意義概念定義知識是不是算得上科學的符合邏輯的定義呢？顯然是算不上的。但是，這樣對知識的定義的優點之一就是，認為知識是一種必須經過理性思維（主要是邏輯）才能呈現的，因為不論是丹尼爾的“含理性判斷或經驗性的結果”，還是盧普的“所作的客觀解釋”都是離不開邏輯判斷、邏輯推理的，是必須邏輯參與的。這把知識與信息區別開來，使得“知識”不至於淪落為信息而失去存在的必要。我們認為，信息是一個十分廣義的概念，是一個並非人類所獨有的，在其它社會——動物社會（如鳥類社會、獸類社會、魚類社會等）也有“信息”存在的。也就是說，信息是存在於一切有生命現象或生命活動中，它不是人類文明後的產物，在人類文明之前，在我們類人猿、猿人、猿猴時代，信息是存在的，而只是確實文明的產物，我們一直堅信，知識的產生與形成是人類文明開始的標誌，知識表明了人類理性思維的形成與發展，從而把人和動物的思維區別開來，從而使人邏輯地思維，能做出動物不可能做出的判斷、推理、結果或解釋。
分類
知識是有層次、類別的。對知識進行分類也一直是人們關注的。比較起來，在知識分類研究中，有幾種具有代表性的觀點。
1.約定俗成的隨意分類法。首先把知識分為一些大類，如社會知識、生活知識、科學技術知識、文化知識等，再把這些大類分為一些小類，如科學技術知識，可以按分科分為物理知識、數學知識、化學知識、計算機知識、生物知識等等。
2.哲學分類法。這種分類法主要依據馬克思主義的感性認識與理性認識的理論，把知識分為感性知識、理性知識與辯證性知識。所謂感性知識就是指通過感性認識過程獲得的知識。理性知識是指抽象的理論知識，而辯證性知識是指辯證的理論知識，“理論知識”的概念主要是指系統化、具有一定邏輯性的知識。
3.舍勒和馬克盧普的知識分類法。德國哲學家馬克斯·舍勒（Max Scheler）把知識劃分為套用知識、學術知識和精神知識。美籍奧地利經濟學家弗里茲·馬克盧普（Fritz Machlup）在舍勒的知識分類方案上加以改進把知識分為五大類若干小類：①實用知識——對於人們的工作、決策和行為有價值的知識，包括專業知識、商業知識、勞動知識、政治知識、家庭知識及其它實用知識；②學術知識——能夠滿足人們在學術創造上的好奇心的那部分知識，屬於教育自由主義、人文主義、科學知識、一般文化中的一個部分；③閒談與消遣知識——滿足人們在非學術性方面的好奇心，或能夠滿足人們對輕鬆娛樂和感官刺激方面的欲望的那些知識，常常包括本地傳聞、小說故事、幽默、遊戲等，大多是由於被動地放鬆“嚴肅的”事務而獲得的知識，因而具有降低敏感性的趨向；④精神知識——與上帝以及拯救靈魂的方式等相關宗教知識以及與其相聯繫的知識；⑤不需要的知識——不是人們有意識獲取的知識，偶然或無意識地保留下來的知識，是“多餘的知識”。後來，馬克盧普又把知識分成世俗知識、科學知識、人文知識、社會科學知識、藝術知識、沒有文字的知識（如視聽藝術）六大類。
知識被分為幾個類別，主要是人們主觀的認識,是人們為分析知識而自我設定，單就知識自身是無所謂類別的。當然，這不是說，知識是沒有層級的。知識的層級是顯然的，日常社會生活中人們都並不注意保持知識的層次級別性，對具體的一個關於知識的概念、判斷、命題都並不加注甄別，總習慣於模糊地套用。比較以上關於知識的分類，我們認為馬克盧普的把知識分為五大類是具體的、較易操作的。但馬克盧普對知識進行分類，其動機和目的是討論知識的經濟性質，力求在知識分類的基礎上，為“知識產業”理論尋找廣泛而全面的立足點，因此，他的知識分類有明顯的經濟意義傾向，並不能完整地刻畫出知識的屬性。
知識的層級性，我國當代著名學者鄧正來先生是注意到的，他指出：在人們日常的認識當中，“知識”這一術語的通常用法，往往趨於遮蔽這樣的一個重要的事實。即知識實際上並不同質的（homogeneous）。國際著名社會學家哈耶克也曾注意到知識的層級性，他把知識界分為“分立的個人知識”與“理論知識”，他這樣的界分已表明他意識到人們獲取、獲得知識的可能性是有不同方式的（注意：我們這裡所說的“方式”不是一般語義的，而是特指知識論的方式）。
由此，我們認為：知識，作為一個自身整體的存在世界而言，分為兩個層面。一是存在於個人的知識，即分立的個人知識，人我的知識，簡稱我知；二是存在於個人之外的知識，即非人我的知識，簡稱非我知。不論我知，還是非我知，都屬於知識，只不過是知識存在的世界不同而已。在我知、非我知之上才有上文所敘的三種知識之分類，也就是說不論是把知識約定俗成地分類也好，還是分為感性知識、理性知識、辯證性知識也好，還是按馬克盧普等人的辦法把知識分為五大類或六大類也好，這些分類都是忽略了知識存在的世界之分析的。
個體實現與社會實現
一個現實的人或者一個曾經存在的、現實的人，所進行的獲得、傳播、創造知識的過程，就是知識的個體實現。知識個體實現的具體價值的一個主要方面就是使知識實現了“我知”，把一個無知識或非知識的人轉變為一個知識的人。知識在社會、歷史中獲得、傳播、創造的過程就是知識的社會實現。知識的社會實現，使一個社會、一段歷史成為文明的世界，使人類社會朝著越來文明的世界發展。知識學對這兩方面都進行研究。
由上討論可知，“我知”的實現，有兩個條件：一是存在著有邏輯的人腦，二是存在著邏輯化的“教育”。必須指出的是，人腦，作為已有高度邏輯思維發展的組織，在處理教育獲得的一切知識時，不是簡單的迭置，往往是把人腦中的知識進行新的邏輯處理，從而自生自衍出新的知識，這就是所謂的舉一反三得以實現的人腦內在原因。所以，在教育的一定程度上，教育即使終止了，我知並不終止，也就是說，分立的個人的知識在一定發展基礎上，它可以自生自長自衍的，出現“創新知識”的情形。另外，存在著有邏輯的人腦，主要針對於人類而言的，也就是說，人腦的進化與發展，不僅僅是生物方面、肌體組織方面的，而且還有智慧型、素質方面的，這智慧型、素質方面主要就是指邏輯思維的進化與遺傳（當然是一代又一代的十分緩慢的、片段式的遺傳，也許最初的邏輯遺傳是概念觀念遺傳開始的）。當然，存在著有邏輯的人腦，針對人類個體而言，這裡只是想把有正常邏輯思維的人與不具有正常邏輯思維的人（如低能兒、嚴重精神病患者等）區別開來。
非我知，在個人之外的知識，主要就是指人類的一切知識，它是典型的歷史性、整體性和理論性。它依據人而存在，卻不隨個體的消亡而消亡。只有人才有所謂知識。我知，隨個體的消逝而消逝，至於我知通過教育實現了另一個我知，實現了我知內容的轉移，但這並不是說我知當個體軀體消逝後還存在。我知與另一個我知卻顯然是不同的。在我知之外的一切知識主要分為兩大類：另一些存在著的我知，物化了的歷史性的人類知識（保存、保持在一切對象——書本、器物之上的知識象徵）。顯然，不論是“另一些我知”，還是“歷史的人類知識象徵”，要成為“我知”，必然只有在教育的方式下通過邏輯才能實現知識的轉移。本質上，對於一個個體而言，我知不可能獨立存在，是非我知的一部分，非我知對於我知是決定性的因素，沒有非我知，也就沒有我知；同時，對於知識整體而言，沒有我知，也就沒有非我知的形成與發展，也不可能存在什麼非我知，非我知是我知的歷史與積累。這正如“先有雞還是先有蛋”的悖論一樣，是個體價值觀念、方法論的價值取向問題。我們只需要考慮有我知與非我知存在就行了，至於我知、非我知誰在先誰在後，除非找出歷史的、具體的實證，不然，我們認為繼續討論它並不必要，因為顯然就是價值觀的問題或者是方法論的問題。我們在這強調的就是：不論是我知還是非我知，知識的實現外在方式是教育，內在方式就是邏輯。教育（廣義的）是知識轉移的最重要途徑，邏輯是知識轉移的最重要信道。
獲取與傳播途徑
知識的獲取與傳播途徑是多層次多方面的，其中最重要的一個途徑就是教育。我們在這裡所指的教育指廣義的教育，包括自我教育在內的一切教育，甚至把先天的智慧型遺傳也稱之為教育，我們認為人作為智慧型動物，通過生殖的過程遺傳給下一代某些素質、某些智慧型性品質是必然的，這種必然之所以發生就在於無數代人的祖先的知識沉澱於人的軀體之中，格式化了、進化了人的基因組成以及軀體細胞組成，這正好比猿人進化為人一樣，從這個意義上講，知識或智慧型是可以遺傳的，我們堅信，古代人與現代人相比，出生之初先天的潛能——知識，就是有差距的，也許一萬年、十萬年以後，我們與我們的未來子孫相比，就是一群低能兒。當然，知識的遺傳的實現時間是極其緩慢的。
教育之一切，就是圍繞知識的傳授（傳播）與獲取（獲得）而展開的。傳授知識、獲取知識得到實現，必然要對知識進行處理。人類在進化過程中，領先其它動物的進化，一個根本性特徵就在於人急於對知識（最初的知識也許是感官所接觸到的一些信息而已）進行處理時發展、進化了人的邏輯思維，選擇或認可了邏輯作為人腦處理知識的最佳編碼方式方法，這正如現在用邏輯處理電腦程式處理、信息輸入、知識儲存一樣。人腦中的知識，即我知，與計算機有一個共同的特徵，那些貯存於人腦中的知識，都是邏輯編碼方式存在的。教育，如果面對的是一個只具有計算機而無人腦的人，即機器人的話，要實現傳授知識、獲取知識的任務，首先就要對知識進行邏輯編碼——把知識刻畫為邏輯程式、邏輯過程、邏輯符號，然後通過合理的邏輯命令才能使機器人“獲得”、“獲取”所“傳授”的知識。只不過，人腦不是計算機，是一個計算機的終極發展物，人也不是機器人。教育，就用不著那么繁瑣，只藉助於一切人腦可接受命令就能實現教育的任務了。從而，教育，通過語言、言語，通過感官呈現，通過書本教學，就能實現知識傳授、知識獲取了。當然，任何語言、言語、感官呈現、書本上的知識象徵都不是雜亂無章而是十分邏輯化了的。因此，個人知識的獲取、獲得，即我知的獲取、獲得，就是一個十分簡單的過程：人腦發展起了邏輯接受系統被邏輯編碼化了的知識通過教育（自己或他人、內在或外在）輸入人腦邏輯接受系統。教育就如把信息輸入計算機一樣，都需要藉助於邏輯、依靠於邏輯、劃歸於邏輯。由以上看來，我們所認可的知識，實質上是把感官所接觸到的信息與知識分離開來的，我們一直認為，信息是與知識有區別的，所有的知識都是信息，而所有信息不都是知識。知識才需要教育，而信息並不都需要教育的。
潛能與素質
當然，馬克、盧普、丹尼爾、馬克思（Max Scheler）等人並為像我們一樣指出，知識是邏輯思維的結果，是邏輯的後承，可是我們從他們的對知識概念的注釋可以看出，他們並不想知識定義為一種隨隨便便可以獲得的東西，而是需要人類思維的相當努力才可獲得的。同時，他們並未指出，也未暗示這種努力是依據什麼。我們認為，知識的獲得、獲取是人的邏輯思維的後承，邏輯思維使人不同於其它動物，邏輯最終使人變成智慧型動物，也就是說人（類）稱之為人（類）一個根本性標誌就是邏輯思維的在人腦中成為思維活動的主體。
邏輯，又是如何使人獲取知識、獲得知識（當然人腦從外部世界獲取、獲得）的呢？我們認為，人腦獲得獲取知識的一個本質手段就是邏輯（此處“邏輯”作動詞用，即“to logic”），也就是說，人腦獲得知識、獲取知識的過程就是邏輯知識（To logic knowledge）的過程。事實上，信息、知識進入人腦中的過程，與信息、知識輸入計算機的過程沒有本質區別，都需要首先進行邏輯處理，把需要輸入的知識轉化為一個個邏輯符號串或邏輯程式符號串，才可能被計算機、人腦所接受。不僅如此，即使當知識被轉化為一些符號串以後，進入計算機、人腦還需要一個渠道或信道，這好比水流進池塘一樣，必須有渠才能保證水流進池塘。表達呈現知識的符號串如水流必然要在存在一個邏輯信道的前提下，才有可能進入人腦。總的說來，知識必然要藉助於邏輯才能最終被人腦所攝取。
從另一個角度看，研究人們獲取知識的潛能與素質，也就是研究知識在獲取與傳播過程中人們應該具有的先天條件。
