主要內容
賴伊的《實驗教育學》於1903年在德國的威斯巴登首次出版（初名為《實驗教學論》）；1907年作為“自然和精神世界”叢書的一種再版；1910年發行第三版。初版與再版相異，再版亦與第三版不同。初版不過側重於心理學的敘述，至第三版始具教育學體系。該書正式出版後在世界各國造成很大影響，曾被譯成多種文字出版，如波希米亞文、俄文、日文、英文、法文、塞爾維亞文、西班牙文、捷克文等。英譯本由威爾（A·Weil）和施華茨（E.K.Schwartz）從第三版譯出，中文本則由英文本移譯而成，翻譯者為金澍榮、黃覺民，1938年7月由商務印書館以“現代教育名著”名義發行第一版。中譯本約20萬字，近300頁。
全書結構
本書正文由四大部分組成：
一、實驗教育學的性質與意義
（一）實驗教育發展引論
（二）研究的方法及實驗教育的性質
（三）從實驗教育學即普通教育學的觀點來看教育的性質與問題
二、普通教育學領域中的研究
（一）個別教育
（二）自然教育
（三）社會教育
三、教學領域中的研究
（一）有機性的課程
（二）統一的學校系統：男女同學
（三）教學方法
四、回顧與前瞻（附註）
賴伊認為，實驗教育學與舊教育學有著根本的區別；教育實驗過程包括三個相互聯繫、不可分割的階段。他制定了與傳統教育大不相同的有機性課程計畫，並確立了“行動”在教育過程中的重要地位。
主要思想
與舊教育學的區別
賴伊強調指出，舊教育學和新教育學（即實驗教育學）的主要區別在於蒐集經驗的方式和研究的方法不同。舊教育學以知覺、內省的觀察及對別人的觀察作根據，這些方法是遠遠不夠的，而且還失之於空泛議論及陷於獨斷；有些以經驗為主但未經過實驗檢驗。作者認為，只有從筋肉運動、感覺想像、記憶、意志等心理和生理兩方面去研究兒童，才能為教育學理論提供科學依據。
實驗教育憑藉廣泛的觀察、統計和實驗來補充舊教育學研究方法的不足、使之日趨精密。實驗教育學是舊教育學的擴充和嚴密化，所以可稱之為一種完整的教育學，它不僅僅是實驗心理或教育心理，因為它的研究對象不限於心理方面。實驗教育學對於兒童的生物學的、人類學的、衛生的、經濟的、倫理的、道德的、審美的和宗教的經驗以及兒童的社會環境都要憑藉觀察、統計和實驗的方法加以探討。他指出，教育理論工作者應從綜合實驗、統計、系統觀察及生物學、哲學基礎兩個方面的相互關係來促進教育學的進一步發展。
作者認為，有系統的觀察、統計及教育實驗，從總體上講無非是向來的觀察和經驗，不過新教育學即實驗教育學的經驗比舊教育學要廣博、透徹、準確、可靠罷了，因此，實驗教育學的研究方法可以給人們一種比舊教育學可靠的評量常態或變態的教育現象以及評量學生個性的工具。
賴伊指出，實驗教育學的研究方法和結果及連帶的狀況都有準確的規定，這種研究在世界上各種不同的地方都可以加以控制、擴充和增強，它可在不同文明的民族中保證教育學的可靠且不斷的發展。這種優點是舊教育學所不能提供的。舊教育學只將心理學與倫理學作為輔助科學，實驗教育學則還要靠全體生物的、哲學的科學。所謂生物科學是指嚴格的生物學、生態學、解剖學、生理學、衛生學、心理治療學、精神治療學。所謂哲學科學是指知識的理論即認識論、政治經濟科學、倫理學、美學、宗教哲學。因此，實驗教育學的基礎比舊教育學廣博而實在。
賴伊認為，實驗教育學與其它新創立的東西一樣必須與誤解與成見作鬥爭。他列舉了社會上對實驗教育學的種種誤解並逐條辯駁。
關於教育實驗的三個階段
⒈假設階段（假定的成立）。作者並不排斥舊教育學的一切研究成果和實際經驗，他只是批評舊教育學往往只用演繹歸納法把經驗上升為原則、原理，而作為新教育學的實驗教育學卻要求這些由經驗升華的原則、原理用實驗進行驗證。在舊教育學中作為最終產物的許多被認為可靠的方法、學說或理論在實驗教育學中僅是一種最初的假定，這種假定是否正確或只在某特殊方面正確或只有一部分正確都有待檢驗。“假定”是舊教育和實驗教育學之間的連線。
⒉實驗階段（實驗的計畫與執行）。賴伊強調，教育實驗的情境必須簡化，更要符合教室的特點。將各種情境簡單化以至在可能的範圍內、在一定時間內只有一種原因能發生作用，藉此可以確定各種原因在結果中所占的地位。必須在特別簡單化的情境中來觀察故意引起的現象。他認為，教育實驗必須滿足的一個條件就是：實驗時的情境與教室中教學的情境越相似越好。作者主張以有實際經驗的教師而不是訓練有素的心理學家來充當實驗教育的主角。他認為：舉凡假定的成立、教育的研究、計畫與實行、結果的解釋、證實及在實際教育工作上的套用，只有從長期的實際經驗中經過各方面理論和實際上的試驗的教育家、教師才能夠勝任，而不必有所謂特殊的學校心理學家。
⒊套用階段（在實際工作中證明所得結果的準確性）。作者認為，實驗教育學不同於實驗心理學，實驗心理學更注重一般心理過程的分析，而實驗教育學更注重對實驗所得知識加以運用，這種實際套用不僅是實驗教育學的最終目的所在，也是進一步檢驗實驗結果是否正確的機會。
關於有機性課程
賴伊認為，傳統學校的諸多弊端，主要是由於課程計畫中各科目之間缺乏聯繫、毫無系統性可言，因此，學生的各種能量包括時間和精力大受摧殘。作者強調指出，將一種有機性的課程來取代各種科目堆積而成的雜亂無章的課程，實在是刻不容緩的了。為此，他制定了以下詳細的課程計畫：
賴伊反對赫爾巴特主智主義和形式主義的課程計畫。他認為，教育和教學就是給學生以影響從而引起他們反應的活動。教學過程中學生的反應動作是按感受（獲得刺激）→類化（或同化）→摹擬（表現）三步進行的，其中表現或摹擬具有重要意義，因為只有通過這一步驟，學生才能表現自己的主動性和有所行動。作者在此認識基礎上制定的有機性課程計畫，把教學分為“實物觀察”和“形式摹擬”兩部分。他認為，“表現”對於“觀察”和“類化”有積極的影響，“形式教學”對“事實教學”也發生影響。它們之間的作用是互動的。
從觀察著手的“事實教學”包括自然研究的學科及文化的學科兩個方面。自然研究（因果領域）的學科由自然歷史、自然科學、地理、天文組成；文化的學科（即目標與價值領域）包括歷史、政治學、經濟學、社會學、心理學、論理學、道德與宗教教學、教育的科學。從表現著手的“形式教學”主要由下列幾部分組成：立體的表現，塑模、實驗、動植物養護（手工）；數學的表現，機械畫、幾何、算術；用語文的表現，說話、閱讀、寫字、背誦；詩、散文、作文等的模範表現；透視的畫法、速寫、繪畫、塑模等表現；音樂的表現，唱歌；調劑的，戲劇表演、遊戲、跳舞、體操；自我的表現，“學校和社會”中的領袖。
“行動”是教育過程的基本準則
賴伊根據實驗研究而建立的實驗教育學，總結了學生對周圍環境作出反應之行動的一般理論。學生最初利用觀察獲得印象和知覺，然後在意識里加工各種印象和知覺，最後通過各種動作把所感受、加工的各種印象和知覺表現出來。學生與周圍的環境有著雙向互動作用，他們在日常生活中一面感受到周圍環境的影響，一面又對周圍環境發生反應。作者認為，研究和闡明學生對周圍環境作出反應的行動應成為全部教育學的基礎和主要任務，所以，賴伊的實驗教育學又稱“行動教育學”。
作者認為，“類化”或“同化”是對感知印象的整理，“感受”、“類化”只是完整行為中的兩個重要環節。一個行為必須以“動作”表現出來，只有這樣，心理反應過程才算完成。因此，作者又強調，活動、動作、表現是心理發展的基礎，而活動以及由此而產生的心理過程是“行動學校”和“動作的”教育學中最主要部分，表現、活動或行動應成為學校教育的中心環節、是教育過程的基本準則。
作者首次作了關於拼字和算術教學法的實驗，他證明了運動方面的感覺與意象具有重大教育價值，他用數學方法確定了在拼字教學中視、聽覺、言語和書寫等活動之間在功能上的關係。
為了檢驗哪一種方法是學習拼寫單詞的最佳方法，作者把學生分為四類，其中兩類又分為若干組。⑴第一類：主試將要測試的單詞讀出來要學生默寫。其中第一組只聽，不帶任何言語動作；第二組邊聽邊低聲念；第三組一邊聽一邊可高聲讀出來。⑵第二類：主試將要測試的單詞寫在黑板上，要求學生看。其中第一組只看，不帶任何言語動作；第二組學生看並可小聲念；第三組學生看同時可高聲讀出。⑶第三類只有一組，即口頭拼寫，主試將字母寫在黑板上要求全班學生高聲按字母一一拼出。⑷第四類也只有一組，即看著單詞抄寫。
過了一段時間後進行測驗，結果表明第一類第一組平均錯誤次數為3.04，第二組為2.06，第三組為2.25；第二類第一組為1.22，第二組為1.02，第三組為0.95；第三類為1.25；第四類為0.54。根據這些統計資料，作者認為，言語器官和手的活動所產生的運動覺對拼字學習有顯著促進作用，其中抄寫的價值最大，因此，“活動”遠比單純視、聽的感覺知覺在教育上有更大意義。
正是這個實驗證實了“行動”是教育的基本原則，由此引伸構成行動教育學的系統。注重實驗方法和強調“行動”在教育上的價值，這二者構成了作者教育思想的最基本特點。所以，作者極力強調，“字句”和“書本”的學校一定要改變成根據在社會中活動的基本教育原理的“動作”或“行動”學校。
賴伊和梅益曼的看法不同。梅益曼認為，實驗教育學無非是“實驗心理學”和“事實的研究”，而賴伊則一向把實驗教育學當作普通教育學，並把普通教育學分為三個部分：一是以個體素質、天賦為研究對象的個體教育學，二是以自然和生活環境的影響對研究對象的自然教育學，三是以社會為研究對象的社會教育學。同時主張以兒童對環境之反應的觀察和系統總結為教育學根本，各種教學均應通過對學生行動的觀察和分析進行實驗研究。這種實驗是教學的、教室中的實驗，而不是梅益曼所提倡的實驗室中的實驗。
賴伊的《實驗教育學》用四章內容通盤考察了實驗教育的意義和精要，得出了教育學不僅是一種從實際經驗得來的藝術，而且是一種科學的結論。賴伊在教育上的貢獻也包括理論的（科學）和實際的（藝術）兩個方面。20世紀初葉，歐洲（包括蘇俄）關於學校改革的教育思想和實踐大部分都受到他極大的影響。作者畢生倡導教育的實驗研究，主張把教育納入客觀的科學研究範疇，有利於克服舊教育學的主觀推演、方法呆板、理論獨斷、缺乏檢驗的弊端，為教育學的科學化作出了可貴的探索及應有的貢獻。
作者強調以“行動”為整個教育的最基本原則，在當時反對傳統教育弊習方面具有積極意義，給人以耳目一新之感，極大地衝擊了當時仍占統治地位的“主智主義”和“主靜主義”的赫爾巴特教育學。作者把主智，主靜的學校稱為“讀”和“坐”的學校，稱自己的學校是“主動的”“活動學校”。
由於這種“活動”受自我意志制約，故又稱“主意學校”以示與“主智學校”的區別，主張通過“行動’來進行教學，通過“表現”完成自我發展。作者倡導“運動”本位之教育，反對“觀念”本位教育，歐洲新教育運動殆自此發軔。正如本書正文前拉斗維耶教授在序文中所指出的那樣，賴伊的《實驗教育學》規模雖不大，但極有價值，因為該書用一種獨有的方法來討論實驗教育，在當時任何其他作者所著的同類書籍中都找不出這樣的思想資料。
作者認為，傳統學校的諸多弊端都是由各學科之間缺乏有機聯繫所造成的，以“行動’為特徵的學校必須改革傳統的教學方法，使所有學科在“感知、類化、表現”的統一性上聯繫起來，建立有機的課程計畫。這一有機性課程計畫在反對傳統教育課程設定陋習上起過積極作用。
但是，作者要求任何學科都要在“感知、類化、表現“上統一起來，這只能導致新的形式主義。他把教育過程建立在生物圖解的基礎上，用生物學比附教育學研究，忽視了教育自身的特點、制定了包羅萬象的課程計畫都是有失之偏頗之處的。作者把注意力放在“表現”、“行動”上，在整個教學計畫中過分強調錶演、圖畫、唱歌、舞蹈、遊戲等的作用，忽視了系統知識的傳授，客觀上有降低普通教育水平的傾向，具有一定的局限性。
作者簡介
賴伊（Wilhelm August，Lay，1862—1926），德國著名教育學家，心理學家，是與梅益曼（Ernast Meuman）齊名的實驗教育學的創始人。賴伊1892年出版《理科教學法》一書。1893年受聘擔任卡爾斯魯厄師範學校教師、後升為校長，在該校工作達30年之久，他的許多教育實驗成果都來自在該校及該校附屬國小的實驗。同年他創辦了一個小型的私立實驗教育研究所。1897—1898年發表有關學校工作的實驗報告如《正字教授法》、《算術教授法》，向一般的教育學家及心理學家宣傳實驗教育學。此後便專力從事實驗教育科學事業。
1903年他向哈雷（Halle）大學提交了名為《實驗的教學》的研究論文，被授予名譽哲學博士學位。翌年，在第一屆國際學校衛生大會和第一屆實驗心理學大會上，他呼籲在各大學及師範學校、大城市的國小校普遍設立實驗教育研究室。1906年9月賴伊開始在克利斯坦尼亞（Christiania）大學講授實驗教育學課程。1904—1906年間他與梅益曼聯合創辦，編輯《實驗教育》雜誌，聲名大振。1907年，因與梅益曼意見分歧，遂辭去雜誌職務。
賴伊一生著述甚豐，曾經刊行的研究專著約20種，雜誌論文60餘篇。除了《實驗教育學》及以上提到的《理科教學法》、《正字教授法》和《算術教授法》之外，較重要的還有《行動學校》（1911年）、《教育學與教授學》（1913年），《新教育科學大綱》（1921年）等。
