內容簡介
本書是一幅展示中國高等教育波瀾壯闊歷史的長卷的“經典之作
作者簡介
塗又光 河南光山人，1927年生。華中科技大學教育科學研究院教授。1949年畢業於清華大學哲學系，師從中國哲學大師馮友蘭教授。1970年後編篡馮氏《三松堂全集》共14卷，翻譯馮氏英文著作為中文，其中《中國哲學簡史》在國內外有廣泛影響。塗先生在先秦儒學、楚國哲學史以及中國教育哲學研究上頗有建樹，素以功力見長，著有《楚國哲學史》、《中國高等教育史論》、《文明本土化與大學》等學術論著，在哲學和教育學領域作出了突出貢獻
塗又光先生出生於塾師之家，幼承家學，3歲識字，5歲始習書，頗喜好臨池，觀王羲之《十七帖》，尤為珍愛，故臨王羲之帖，亦有神韻。摹寫數十遍，已得其風貌。在中學期間，先生對於書法興趣不減，惓惓之意，無日忘之。
1949年，清華大學畢業之後，塗先生投身到中國建設社會主義的大舞台，南下之時，筆硯不棄，撥冗臨池，治詩書不輟；將孫過庭《書譜》、張旭等名家墨跡攜帶身邊，臨摹觀賞。
文革以後，塗先生赴華中工學院，教書育人，甚得其樂。並致力於中國文化，哲學，高等教育根本問題的探索和建樹。
二十世紀九十年代，塗先生提出了著名的“泡菜理論”即泡菜的味道取決於泡菜湯，校園環境好比泡菜湯，它影響和決定了浸泡其中的學生的精神風貌和行為風格。該理論作為華科人的座佑銘廣為流傳。
2012年11月4日凌晨2點，著名哲學家、教育家、書法家塗又光逝世，享年85歲。
圖書目錄
總論
第一章傳說與成均
第一節傳說的啟示
第二節王念孫重新解釋庠序
第三節紀昀論成均系統
第二章孔子與私學
第一節孔子自敘的年譜
第二節論十五歲
第三節要從“胎教”至“國小”說起
第四節參照系
第五節“志於學”
第六節“道”與“藝”
第七節“恕”、“忠”、“仁”、“禮”
第八節目標與方法
第九節道家的影響
第十節私學與管理
第十一節國際交流
第三章董仲舒與太學
第一節筆桿子與槍桿子
第二節得天下與治天下
第三節道家儒家的綜合
第四節言災異
第五節天人合一說
第六節天人合一說與高等教育哲學
第七節繼天而教論，還是富而後教論？
第八節建議“興太學”
第九節組建太學
第十節“道”與“藝”，“經”與“藝”
第十一節漢太學的發展及其管理
第十二節太學之外的高等教育
第十三節兩個典型
第十四節地方的高等教育
第十五節太學議政
目錄
第四章朱熹與書院
第一節中印文化的交融
第二節自漢至隋的發展
第三節唐代的大發展
第四節盛唐模式——四個系統的高等教育
第五節《大唐三藏聖教序》·佛教系統的高等教育
第六節唐玄宗的《道德真經》注與疏·道教系統的高等教育
第七節宋代高等教育的幾件大事
第八節書院的興起
第九節白鹿洞書院的由來
第十節《白鹿洞書院揭示》
第十一節《白鹿洞書院講義》
第十二節朱熹的《學校貢舉私議》
第十三節白鹿洞書院的管理
第十四節書院運動的發展
第十五節東林書院運動與黃宗羲論學校
第十六節附論朱熹的《國小》
第五章蔡元培與大學
第一節中西文化的綜合
第二節中學為體，西學為用
第三節癸卯學制前後
第四節京師大學堂
第五節衝擊·對策·效果
第六節蔡元培的簡歷和道家境界
第七節論《教育獨立議》
第八節論《對於教育方針之意見》
第九節蔡元培的“大學”觀念
第十節“思想自由”，“兼容並包”
第十一節“教授治校”
第十二節“美育代宗教”
第十三節大學學制
第十四節梅貽琦的《大學一解》
第十五節對“人文·科學”階段的啟示
結語：中國高等教育的總規律
附錄一元首教育
第一節傳說
第二節先秦元首教育概觀
第三節無為
第四節職官
第五節專著
第六節共和時代的元首教育
附錄二元首繼承人教育
第一節禪讓制史料
第二節“明明揚側陋”
第三節“我其試哉”
第四節《大戴禮記·保傅》
第五節申叔時論太子教育
第六節《帝范》
第七節《欽定古今儲貳金鑒》
第八節職官
第九節“第一代模式”
附錄三女子教育
序言
先生留卓見 我輩應深知
——《中國高等教育史論》序
楊叔子
我懷著無比思念、極為崇敬而又十分忐忑不安的心情來寫這篇“序”本文中，凡是以“先生認為‘……’”的引語出現的，一般均出自塗又光先生的《中國高等教育史論》一書。。這“序”，是為塗又光先生的《中國高等教育史論》這部“經典之作”的英文版所寫的。
寫這“序”，是2012年10月20日（星期六）上午塗又光先生叮囑我，希望我要做的三件事之一。那時，塗又光先生病重住在同濟醫院，我與我夫人徐輝碧老師特地去探望他。他已病重得講話不清了，還是盡了最大力氣斷斷續續叮囑我三件事。我十分沉痛而又堅定地回答：“塗老師！這三件事我一定做到，您放心吧！”沒料到，兩周之後，塗先生竟與世長辭了！
先生走了！我更加無比思念；先生走了，我更加極為崇敬。先生走了不久，我與劉獻君、雷洪德同志受先生夫人之託，為先生擬的“墓志銘”中，就表達了這一真誠的心情：“先生，大師也，哲學家，華中科技大學教授。河南光山生，武漢卒。性聰慧，讀群書，工書法。學於清華，師馮友蘭，獲青睞，弘馮學，更突破，融哲於文史。極高明而道中庸。教育極富創見，影響深遠。一生為民，鞠躬盡瘁，兩袖清風。”志之文短，意之義長，寫這“序”時，往事歷歷在目，心情隨之起伏！
真誠心情之所以十分忐忑不安，因為我怕這“序”寫不好，有損於先生這部“經典之作”的光輝，而我答應先生之事，又不能不做。這部專著是1997年12月由湖北教育出版社出版的。一出版，就極暢銷，成了研究高等教育，特別是研究中國高等教育史的不可或缺之書；近幾年，脫銷了。據悉，有人從網上下載，翻印銷售，一本約50元，也暢銷；據肖海濤教授告訴我，後來竟然炒到一本100元。可見這一專著，備受讀者歡迎之程度。專著論點之新、之深、之實、之特別、之系統、之尖銳，實為少見；其“語言”，其“風格”，書如其人，文如其人，同先生打過交道的人就會知道，確係如此。
讀這部“經典之作”的專著，就清楚看到一幅中國高等教育的波瀾壯闊的歷史長卷，迸發著中國高等教育業績的無邊活力，煥射著中華文化睿智的奪目光彩，我特別領悟到這部專著的以下幾點。
序
第一，“實”。“實”就是“實事求是”。先生講：“討論問題，要從實際出發，不要從定義出發。定義是第二性的一句話，其信息含量怎么也不及第一性的實際豐富，用之不竭。”書名為“史”“論”。書中講“史”，有材料，有依據，實實在在，毫不空泛。書中立“論”，有觀點，有分析，不含混，不遮蓋；絕不以今套古，也不以古套今，絕不以外套中，也不以中套外，一切從中國當時的實際情況出發。該簡的就簡，該詳的就詳，不講廢話，不講空話；材料少的就可以少講，材料多的就可以多講；意義小的則少講，意義大的則多講。全書十個部分。總論，專著要講什麼，怎么講，目的何在，交代清楚。接著五章，以史為線，由史立論，以論識史，突出重點，即：傳說與成均（1），孔子與私學（6），董仲舒與太學（9），朱熹與書院（13），蔡元培與大學（17）。結語：中國高等教育總規律（0.5）。附錄有三：元首教育（2），元首繼承人教育（4），女子教育（2）。（以上括弧內的數字，即以傳說與成均的分量為1，其他各部分約占的分量——筆者注。）傳說與成均，屬傳說，當然傳說不等於一定不可靠，但畢竟是傳說，其文約2500字；蔡元培與大學，直接關乎當代高等教育，其文為前者的17倍，而其中的梅貽琦《大學一解》，涉及中國高等教育總規律，涉及根本，不僅全文照錄，而且分大段加以點評與深化，約12500字，為“傳說與成均”的5倍。
還應提到的是，先生是哲學家，不僅融哲於文史，而且特別融哲於教育。肖海濤教授十分讚賞杜威關於教育與哲學關係的論點，杜威講得對：“哲學是教育的普遍原理，教育是哲學的實驗室。”杜威甚至還說，哲學就是廣義的教育學。胡適是杜威的學生，胡適對此的解釋為：哲學便是教育哲學。正因為如此，我將先生一段話敬錄如下：“本書在此寫了這么多討論哲學的話，是為了確定一項原則，總而言之，就是實踐原則；分而言之，就是實踐高於認識的認識論原則，特殊高於普遍的本體論原則；作為評價高等教育歷史的哲學參照系，好比一桿秤的定盤星。”正因為如此，先生就是按“實”、如“實”地來撰寫這本“史”“論”專著。也因為如此，先生從教育哲學出發，通過分析《論語》有關章節的孔子的論述，深刻揭示了孔子在高等教育理論與方法方面，在目標與方法上不自覺地陷入了矛盾，即在目標上，孔子主張“特殊遵循普遍，普遍高於特殊”，這個問題就大了：但先生高興的是，“好在孔子的高等教育方法論一貫堅持特殊高於普遍”，《論語》記載的“問政”8章、“問仁”8章、“問孝”4章，“問君子”3章以及其他章節，同一問題，孔子因問者的特殊性而作的回答則大為不同，這就是堅持特殊高於普遍，這就是我國優秀的教育傳統“因材施教”。一般講來，目標決定了方法，有什麼樣的目標，就應採用相應的什麼樣的方法；實際上，採用的方法所形成的過程，往往決定了所達到的目標。
第二，正因為“實”，一切從實際出發，先生認為高等教育不等於高等學校，高等教育不等於高等學校教育，高等學校不等於高等學校教育；它們彼此間有緊密的聯繫，但又有嚴格的區別。
先生實質上認為高等教育是終身教育，這完全符合當代教育發展的趨勢。活到老，學到老，各種形式的繼續教育的興辦就是鮮活的實例。先生創造性地認為，中國高等教育是從15歲開始的終身教育；《論語·為政》的《吾十有五而志於學》這篇，不僅是明代顧憲成與清代李顒所揭示的是孔子自敘的一生年譜、作聖妙訣，而且也是先生所揭示的“能夠完整地展現一個人的高等教育全過程”，“是一個逐步提高精神境界的過程”，“是15歲開始的逐步提高精神境界的終身教育。不談畢業，死而後已”。15歲區分教育階段，15歲以前是“國小”，以後是“大學”。“志於學”的“學”指的是“學問”。“大學”既指“大學問”，也指“大學校”，歸根結底指“大學問”；大學是樹大德行、做大學問的。今天的大學、高等學校與古代大學大不相同，但毫不例外，在樹大德行、做大學問這一最根本點上，完全一脈相通。
在2000年，先生進一步指出，高等學校不等於高等教育，是實施高等教育的機構。既然實施高等教育，所以高等學校的首要任務是培育做大學問的高級人才；同時，學校是高等的，所以，高等學校基本性質是做大學問（當然包含科學研究）。在今天，這個做大學問即治學，既可以是基礎學科的，也可以是套用學科的；既可以是普通教育的，也可以是職業教育的。顯然，在今天，高等學校的首要任務是“育人”，高等學校的基本性質是“治學”，“育人”必須立足於“治學”，“治學”首先服務於“育人”。兩者均服務於社會。在2009年，高等學校開展“學習實踐科學發展觀活動”，中央負責這一活動的是習近平同志。他當時清楚指出，開展這一活動，大學特別是重點大學，要圍繞兩個核心問題，一是“培養什麼人，怎樣培養人”，一是“辦什麼樣的大學，怎樣辦好大學”。前者講的是“育人”，後者講的是“辦學”，既包括“育人”，也包括“治學”。“育人”與“辦學”，既彼此區別，更相互聯繫，一個整體，不可分割。先生在2000年尖銳指出，學校辦得好，促進教育；辦得不好，可以摧毀教育。十年浩劫的“文革”，是何等慘痛的教訓！
先生深刻指出，高等教育不等於高等學校教育。高等學校教育是十分重要的，但只是高等教育中的一種主要形式。社會、家庭、工廠、農村、醫院、研究機構、社會團體乃至行政機構等等都可以實施高等教育，只要有心人去辦，有心人去學，就可以了。先生尖銳指出：“自19世紀末年移植西方大學校以來，中國高等教育研究只是研究大學校，不是研究大學問，循實責名，只能算中國高等學校研究，不能算中國高等教育研究，至多只能算半個（而且是小半個）高等教育研究。這是教育觀、高等教育觀、中國高等教育觀的一種反映。”接著，先生沉重指出：“這是大問題，是關係到中國文化文明生死存亡的大問題，立此存照，以後再說。”這點很值得深思。當然，毫無疑問，自古至今，特別是在今天，高等學校教育應是高等教育最重要的形式，“成均”、“太學”、“書院”到今天的高等學校不就是如此嗎？
第三， 先生總結了世界高等教育的發展歷史，創造性地提出了高等教育發展的三個階段：“人文——科學——人文·科學”，提出了中國高等教育發展的三個階段是從黃帝經孔子、董仲舒、朱熹為代表的“人文”階段；以仿照西方辦大學，以蔡元培為代表的“科學”階段；以改革開放開始上世紀70年代末重視興辦人文學科作為起點的逐漸進入“人文·科學”階段。先生創造性地認為“中國高等教育的基本矛盾是‘道’與‘藝’的矛盾，現在叫做‘人文’與‘科學’的矛盾”。先生接著指出：“在傳說階段，道藝同一；在人文階段，重道輕藝；在科學階段，輕道重藝；在人文·科學階段，道藝復歸同一。”世界高等教育又何嘗不是如此？！先生站在哲學高度，深刻指出，人文與科學，講本體論，作為存在，不能分開；講知識論，作為概念，才可分開。這就是對立與統一。此即，人文階段，人文為矛盾的主要方面；科學階段，科學為矛盾的主要方面。
先生十分了解世界高等教育情況，中外200多部著名經典，他通通讀過。先生英文很好，中文講不清的，用英文講；英文講不清的，用中文講；往往兩相比較，以求準確無誤。專著中許多現代術語，在中文後附以英文。例如，先生認為：“教育，在中國本為教化，與英文education並不相同，不能翻譯為education。若找相當的詞，則‘教’相當於teach，‘化’相當於influence，把這兩個英文詞綜合起來，才相當於‘教化’的意義。說是‘教化’，其重點，其目的，則是‘化’。《禮記·學記》講‘化民成俗’，化成風俗習慣，就是第二天性，人文天性了。”好一個第二天性！父母生，給予了第一天性，成為人的可能性；教而化，給予了第二天性，給予了成為人的現實性。
先生認為，中國高等教育科學階段的特點，重在學校，在官辦；而在人文階段，民辦的書院起著極為重要的作用。先生尖銳地指出：“現行大學這一套是從西方搬來的，只搬來西方高等教育的一部分，就是辦科學這部分。”文科怎么辦？由於原因複雜，都不成功。先生認為中國高等教育出現人文困境，他形象地講，是“端著金碗討飯”。討飯是貧窮，端著金碗討飯是富有。金碗有兩個：一個是中國固有的人文學問，即我們現在所講的中華優秀的傳統文化或國學；一個是延安的整風經驗，即我們現在所講的延安傳統、延安精神。是的，金碗只能資助與支持創業，而絕不能代替創業。先生一再深有感慨地講：我們辦的是a university of China，還是a university in China？是of還是in?如果是in，那是大不幸！顯然，關鍵的關鍵，還在人文！還在正確認識與處理人文與科學的關係。只有在這一基礎上，扎紮實實，發憤創業，背靠五千多年，堅持“三個面向”，才能邁入嶄新的“人文·科學”階段。
正因為人文文化、人文文化教育如此重要，先生講的“第二天性”就是人文天性。2012年10月20日先生叮囑我三件事中之一，就是“要堅持文化素質教育”。我們對文化素質教育的解讀是：文化素質教育是全面素質教育的基礎，就是要解決人生價值取向這一關鍵問題。其鋒芒是針對忽視人文文化，要加強人文教育，解決好做人的問題；其重點是針對忽視民族文化，要加強民族文化教育，解決好做中國人的問題；其核心是針對重理輕文或偏廢學科，要加強科學文化教育與人文文化教育的相互融合，解決好做現代中國人的問題。
第四，正由於先生對高等教育、特別是對中國高等教育的歷史的探究，在專著中實際上已將“教育定位在文化領域中”，既不能失位，也不能錯位，更不能越位，這三點極為重要。雖然，先生的“教育定位在文化領域中”這一論點，在1998年才明確提出，在這一專著中卻明明白白表達這一思想。專著在“總論”開篇不久，就認為“中國高等教育是中國文化的一部分，隨著中國文化的發展而發展”。專著明白指出，從中國固有的多元文化，發展到周代的黃河流域的周文化與長江流域的楚文化，發展到漢代南北文化綜合的漢文化，即儒、道、法綜合的文化，發展到宋代，又同印度傳入的佛教文化綜合，形成了東方文化，發展到今天，用先生的話講，“中國文化與西方文化的綜合，尚正在進行之中”。
先生對我厚愛，在2000年，親筆寫給我：“教育自身是一種文化活動，在其中，人的身心，包括知情意，在智德體各方面得到發展。”先生又唯恐理解不確切，又用英文寫給我：“Educationinitself is a cultural activity,in which Man’s bodymind,including knowledge,feeling and willing,develops intellectually,morally and physically.”先生不懈地思考，以更準確的講法對此又作了修改：“教育自身是一種文化活動，在其中，包括知情意的人性，在智德體各方面得到發展。”英文為：“Education is a cultural activity,in which human nature including knowing,feeling and willing develops intellectually,morally and physically.”值得注意的修改之點是，將身心(bodymind)換成了人性（human nature），作了精神境界上更高的抽象，通過教育，使人成為大寫的“人”，而同禽獸分離。還有，先生將knowledge修改為knowing,knowing不僅與feeling、willing有著一致的表達形式，而且更確切地反映了知情意的含義。
大自然創造了人、人類社會，人、人類社會創造了文化、文明，文化、文明又進一步創造了人、人類社會。人、人類社會以大自然為生存與發展的基礎，又以文化、文明為生存與發展的方式。而人類社會的進步，人類社會的升華，無不鐫刻著文化的烙印。人因文化的產生從動物人變化成社會人，因文化的進步從野蠻人發展成文明人，因文化的升華從低級文明人提升成高級文明人、全面而自由發展的人。人、人類社會要能生存與發展，就不能不涉及對外在的物質世界及其規律的認識，以及如何與之對應，這就要涉及科學（文化）；同時，人、人類社會要能生存與發展，就不能不涉及對內在精神世界及其規律的認識，以及如何與之對應。這就要涉及人文（文化）。顯然，科學（文化）是立世之基、文明之源，不按外在世界實際情況及其規律辦事，不會“做事”，必遭外部世界淘汰，更無源頭促進文明發展。然而人文（文化）是為人之本、文明之基，違反人類社會的基本倫理道德，拋棄人文關懷，不會“做人”，就必將異化到人的對立面，其害甚於毒禽惡獸，社會文明一定崩潰。作為“人”，既要會“做事”，有才，更要會“做人”，有德。作為高級人才，更要研究與掌握“做事”、“做人”以及兩者之間關係的學問。
先生認為，“教育的首要問題，是區別人與禽獸，教育的首要任務，是使人不是禽獸。”顯然，在傳說階段，做人與做事、德與才、道與義、科學與人文同一，因為那時人及其親人只要能活下去，手段在所不計，能活下去，是最大的做人與做事的同一。有了文化，有了文明，特別是作為高級人才，就要以“做事”體現、升華“做人”，以“做人”統率、激活“做事”。這就是我國一貫遵循的“才者，德之資也；德者，才之帥也”的“德才兼備，以德為先”的培育與選拔人才的優秀傳統。先生認為，孔子所講的“志於道，據於德，依於仁，游於藝”這段名言是孔子高等教育學總綱。志、據、依的道、德、仁是“大道”，游的藝是“小道”。“大道”是形而上的，可說是道，是“德才”的德；“小道”是形而下的，可說是藝，是“德才”的才。先生認為，這兩者缺一不可，先生用《論語》中有關篇章，特別是《憲問》這篇中的“子路問成人”這章，講明了“藝”是“成人”的基本條件之一。先生引用《論語》的“朱熹集注”的“成人，猶言全人”這句，“成人”就是完全的人、全面的人，明確認為“‘成人’必‘道’‘藝’雙全”，“藝”是“成人”不可或缺的素質與應有的內涵。
教育之所以“定位在文化領域之中”，因為這是由人、人類社會的產生、存在與發展所決定的。文化是人類社會的“基因”，是“文化基因”，如同生物因自然基因的遺傳而延續與變異而演化，人類社會因文化的傳承而延續與創新而發展。而教育對於文化，教育是文化傳承、延續的基本形式與手段，是文化創新、發展的必要基礎與前提；文化離不開教育，教育也離不開文化。高等教育更是如此。正因為教育定位於文化領域之中，所以胡錦濤同志在清華大學一百周年校慶上，明確地將“文化傳承創新”單獨提出，作為高等教育一大功能，強調指出“高等教育是優秀文化傳承的載體和思想文化創新的源泉”，要“文化育人”。胡錦濤同志的論述，既有著充分的理論依據，又有著迫切的現實意義，作用極為重大。
文化有雙重性，科學文化具有強烈的工具理性，人文文化具有深厚的價值理性，正如上述，無工具理性，則文明無源，不能進步；無價值理性，則文明失基，必將崩潰。這樣就決定了教育的雙重性：工具性與本體性。無工具性，文明何能進步？無本體性，人的素質怎能提高？一般講來，文化的價值理性，教育的本體性，始終處於主導地位，統率文化的工具理性、教育的工具性；然而，前兩者又始終依賴後兩者作為支撐。捨去一方，另一方不復存在；顛倒主次，則雙方俱敗，事物將走向反面。文化、教育越到高級，情況就越是如此。這正是先生為何一再強調兩個方面不可分割，同時存在，而且一再強調要高度重視“道”，重視人文，重視人文教育。這部專著就是如此撰寫的。專著詳細列舉了陸九淵在白鹿洞講學一事。講學講的是《論語·里仁》篇的“子曰：‘君子喻於義，小人喻於利’”這章，這是白鹿洞書院史上最成功、最著名、最富影響的一次講學，主持人朱熹為之震撼，特將此講名為《白鹿洞書院講義》，不像其他的“講義”均冠以講者之名，而此講不冠陸九淵之名，以表明此講代表了白鹿洞書院的宗旨與精神。先生饒有風趣而又十分深刻地指出，“書院，論其精神實質，只用一個‘義’字就足夠了，相形之下，朱熹《揭示》正文有79字，就未免太多了。”朱熹親自撰寫的《白鹿洞書院揭示》（亦即“學規”），用先生的話講，是朱熹的“全部教育思想最集中、最系統、最完整、最精粹的表述”，影響深遠，直至清末猶為京師大學堂總監督榜示全學堂；影響廣大，今猶為韓、日的一些高等學校所尊視。究其實質，“義”涉及的是人文，是教育的本體性；“利”涉及的是科學，是教育的工具性。專著中用了整整一節來談論此次講學，聯繫今天實際，意味深長地指出，應試教育使人“喻於利”，素質教育使人“喻於義”。這極富見地。
我特別要提出的是，他對《中庸》開篇三句話的見解。《中庸》，林語堂評價極高，認為是研究儒家哲學的“相當適宜而完整的基礎”。在2012年春節期間，我特地去拜訪了先生，同他討論了《中庸》中的一些論述，特別是《中庸》開篇的三句：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”先生以教育哲學家的深刻思想，指出這三句話精練地揭示“性”、“道”與“教”這三者的關係，揭示了教育的本質。這次討論給了我許多啟迪，特別是我認為這三句極為精練、精闢、精彩地揭示了素質、文化與教育的關係。後來，經過了大半年的思考，將平時的有關體會與這次的啟迪結合在一起，寫了一篇名為《素質·文化·教育》的文章，還來不及請先生指教，先生就重病了。這篇文章開始，就對這三句作了這樣的現代詮釋：先天基因所賦予的就是先天素質，循乎先天素質所開發出其所蘊含且至少不危害外在世界的潛能的就是規律，使人修明這個規律的就是教育。這個規律蘊含在文化之中，“修道”就是“修文化”，就是教化、教育。《中庸》開篇三句後，緊接著是：“道也者，不可須臾離也；可離，非道也。”人、人類社會以文化、文明為存在與發展的方式與手段，人不可須臾離開的就是文化，在《素質·文化·教育》一文中，就論述了規律就蘊含在文化中。顯然，這再次表明，教育確實定位於文化領域之中。
第五，先生的一個巨大貢獻是，他在專著的“結語”中，明確地提出了中國高等教育的總規律，就是《大學》開篇的話：“大學之道，在明明德，在新民，在止於至善。”這就突破性地發展了梅貽琦《大學一解》的論點。朱熹正確指出，“明明德”、“新民”、“止於至善”，是大學的“三綱領”。古代大學與現代大學大不相同，但這“三綱領”所講的樹大德行、做大學問這一根本點，卻古今一脈相通，毫無區別。讀一讀哈佛大學哈佛學院原院長哈瑞·劉易斯在其2006年所撰寫的《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》一書中，以高標準對哈佛大學提出的尖銳批評，就是一個明證。正因為這一脈相通，不僅古可為今用，而且古大可為今借鑑，忘源危險。實現這“三綱領”的，是《大學》接著提出的沿著“物有本末，事有終始，知所先後，則近道矣”而去踐行的“八條目”；“格物致知誠意正心修身齊家治國平天下”，而且“壹是皆以修身為本”，即一切都將“修身”作為中心環節。先生指出，“身”就是“個人自我”，是高等教育活動的主體。
“三綱領”與“八條目”，不僅彼此呼應，而且各自有著嚴格的邏輯關係。“明明德”，就是修身，就是修養人格的整體，就是造就精神境界，是大學的本體。“新民”，就是日日新、又日新，就是“其命維新”，是大學的功能。“止於至善”，是大學的目的。本體體現為功能，功能指向目的。“三綱領”既可以指個人，也可以指學校。指個人，則“止於至善”，就應為先生所引用的《中庸》所講的，“可以贊天地之化育”，“可以與天地參”，參者叄也，繁體的大寫的“三”，先生認為就是“仨”，天、地、人一體，即可以達到“天人合一”境界。指學校，則“新民”，就是先生所講的處理好學校與社會的關係，“大學新民，則大學與社會俱興；大學不新民，則大學與社會俱衰。”指學校，則“止於至善”，指在人才培養、文化創新、社會引領、學術交流諸方面應達到的一流水平，而且這個“至善”還必定是與時俱進的。其實，這個一流水平，江澤民同志在北京大學一百周年校慶與胡錦濤同志在清華大學一百周年校慶上都已明確提出了鮮明而具體的含義。“八條目”，從“格物”到“修身”，自外而內地層層推進，相應於“明明德”；從“修身”到“平天下”，自內而外地層層展開，相應於“新民”。當然，“明明德”與“新民”不能截然分割，正是在認識與改造主觀世界中，不斷認識與改造客觀世界，反之亦然。當然，應各有主次，各有先後，即應抓住矛盾主要方面。但畢竟你中有我，我中有你。
專著是1997年12月出版的。其實，此後先生還有一系列的有關教育的創見，諸如，“泡菜罈論”、“反芻論”、“讀經典論”、“力、利、理‘三li論’”、“吞下取精棄糟論”等等，許多創見反映在2009年12月華中科技大學出版社出版的《塗又光文存》中；但在此後，還有不少創見，例如，先生對《中庸》開篇論及教育的創見。
在此值得提出的是，先生是現代著名哲學家馮友蘭教授的高足，深知馮學精華，深受道學思想薰陶，但先生卻不只限於此，對其他各家也有深入研究。固然，先生認為，老莊思想的積極作用，“幫助人衝決思想網羅，解除精神枷鎖，把社會成員個人能量儘量釋放出來，成為中國歷史和文化的創造力量”，“其他各家無法相比”。先生認為：“道家是中國哲學的主根，也是嫁接外國哲學的砧木。”但是同時，先生認為：“以《論語》可見，孔子作為教育家，他的教學論，在教與學兩方面，從原則到方法，都有偉大而卓越的新貢獻。”中國高等教育從孔子，到董仲舒，到朱熹，都是儒家代表人物，乃至蔡元培，亦復如此。當然，先生認為，這些代表人物無不深受道家影響，“表層是儒家，深層是道家”。不論怎樣，先生將中國高等教育規律定為是《大學》開篇的三句話。毫無問題，歷史的事實是，孔子問禮於老子，孔子是老子的學生，從無爭議，也深受老子影響。先生在專著中明確指出，孔子的最高境界在“教”的方面，是《老子》的“不言之教”；在“學”的方面，是《老子》的“學不學”。還有《禮記·學記》雖不是孔子寫的、講的，然而是儒家的教育學，代表了孔子的教育思想。《禮記》開篇一大段中就有，“君子欲化民成俗，其必由學乎？”這裡的“學”，就是教育。但《學記》即將結尾時就有一段，“君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察於此四者，可以有志於本矣。”還有《論語·為政》中的“子曰：君子不器。”這些講法與《老子》中的“大方無隅，大器晚成，大音希聲，大象無形”與“上德不德”等，完全是一個思路！確似《老子》講法的，確係《老子》的講法，深入一想，孔子確係受了老子的影響，然而還有一點，老子與孔子的思想源頭無不與《易經》密切相關。我贊成這一論點，《易經》標誌著中國哲學的產生，它強調矛盾對立的思想，強調事物運動變化的思想，強調人的主觀能動性的思想。百家爭鳴的各家都不能不受到《易經》的影響。《論語·述而》就記載了：“子曰：‘加我數年，五十以學《易》，可以無大過矣。’”而且，到戰國中晚期，孔門後學解說《易經》而撰寫了《易傳》，合成了《周易》。《周易》是中華文化寶庫中最為古老的經典，我贊成這一論點，《周易》成了中國哲學和文化的源頭活水。先生自然也深受其薰陶。
這篇“序”已寫得夠長了，遠超過一萬字了，雖言猶未盡，對這部專著許多方面遠未論及，但不能不擱筆了。我之所以寫這么多，不僅是談自己對這部專著的認識，更是談自己對先生的認識。先生2006年八十大壽時，我寫了篇祝賀文章，《精闢的見解深刻的教誨》；先生2012年與世長辭時，我將在“塗又光先生追思會”上的追思辭整理成一篇文章——《在追思塗又光先生會上的發言》。然而，心中總有一種沉重的遺憾之感，而且此感越來越沉重。一句話，對先生這么一個“極高明而道中庸”、融哲於文史的大家，“發現太晚了”。潛能正待充分發揮，弟子正待深刻受教，立論正待陸續發表，一場大劇正待續演，先生卻走了。或許用杜甫《夢李白》詩中最後兩句，“千秋萬歲名，寂寞身後事”，可以概括先生生前身後的真實吧！用余東升教授《思想家不死》一文中由衷的話講：“只要還有教育、還有哲學、還有文化，塗先生就不會走開。”
是的，《老子》講得對：“死而不亡者壽”！
我謹以為“序”，來紀念我的人文學科的第一位導師——塗又光先生！不妥之處，請讀者批評指正。
（本文在寫作期間，得到劉獻君教授、余東升教授、肖海濤教授的幫助，特此感謝。）
